martes, 4 de noviembre de 2008

La Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
tiene el agrado de invitar a Ud. a la Conferencia

“La complejidad social actual y su reflejo desde la mirada de los
Consultorios Jurídicos Gratuitos”

Disertantes

Dra. Mercedes CIGNOLI *
Lic. María Eugenia RODRIGUEZ CAÑON
Dra. Lucía DE NICOLA *

* Primer Premio a la mejor ponencia de los docentes / profesionales otorgado en el II Congreso Nacional de Práctica Profesional – Facultades de Derecho de la Universidad Nacional de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de Rosario –
Rosario 3 y 4 de julio de 2008.

Esta actividad se llevará a cabo el viernes 7 de noviembre a las 15,00 hs.,
en el Salón San Martín del Palacio Legislativo.
El ingreso se realizará por Perú 160.

S.R.C.
Tel: 4338-3075/76

martes, 21 de octubre de 2008

Tipología de la Clase Media en descenso

Se describen brevemente cada uno de los arquetipos definidos por Gabriel Kessler:

· Meritocráticos. Son profesionales, obreros especializados, pequeños comerciantes o industriales, de cualquiera de los dos sexos y de más de cuarenta y cinco años. El centro de la experiencia de este grupo esta el fracaso de una estrategia de ascenso social a la que habían dedicado todos sus esfuerzos. Viven en el abismo creado por los sacrificios realizados y lo escaso que han obtenido a cambio. Según la visión del mundo de estos actores, ya no cuenta ni el camino elegido, ni la intensidad de los sacrificios realizados, todo está condenado al fracaso. En esta sociedad sólo triunfan los que utilizan los medios acordes a las nuevas reglas de juego –corrupción, palanca, acomodo-. Este grupo considera que no son ellos los que se han equivocado, pero tampoco ven otra salida, cualquier adaptación sería ganar el otro terreno: su orgullo reside en no haberse apartado nunca del camino correcto. En este aspecto sus comportamientos se encuentran limitados por creencias y por la ilusión de verse todavía incluidos en un grupo de pertenencia pasado.

· Solidarios. Dentro de este grupo el caso paradigmático es el empleado público. Al igual que el grupo anterior hay una expectativa de progreso no cumplida, pero a diferencia era una promesa colectiva cuya ruptura se vive colectivamente. Estos individuos pertenecieron a un mismo grupo durante mucho tiempo, lo que les permitió una elaboración colectiva de la experiencia de caída. Además de la depredación salarial, sufren la amenaza del desempleo y la estigmatización del trabajador público. Los solidarios transforman todas las relaciones del grupo en recursos. El control de la situación pasa por el refuerzo grupal. El grupo permite realizar la construcción de sentido de la situación.

· Luchadores. El caso por antonomasia son los cuentapropistas –por ej. taxistas, comerciantes-. El concepto más evidente de su visión del mundo es que cada uno debe arreglárselas como puede, sin contar con la ayuda de nadie. Más allá del núcleo familiar no hay instancias a la que recurrir. Para sobrevivir se lucha. La lucha por la supervivencia absorbe todas sus energías. Para afrontar esta nueva situación se centran en la subsistencia cotidiana, olvidándose de planificar el futuro y de lo que no es urgente. En la base de su visión del mundo está la creencia de una sociedad de argentinos egoístas e individuales que impiden todo proyecto de nación.

· Encapsulados. El caso característico es el expobre estructural que en el pasado pudo escapar de la miseria y que por motivos de la crisis vuelve a caer en ella. Para este sujeto la inseguridad está omnipresente, el hogar es la fortaleza ante un mundo exterior peligroso. Los peligros se ciernen principalmente sobre los hijos, sobre los que hay que extremar los controles. Como los luchadores limitan su mundo para intentar restablecer el control. Pero si para estos el control es básicamente temporal –concentración en el corto plazo- , para los encapsulados es espacial –retraerse a los límites del hogar-. En este grupo fatalismo, encierro y peligro se retroalimentan.

· Conversos. Se trata de nuevos pobres que vivieron caídas muy traumáticas. Esto los conduce a un cambio de valores, dejan de valorar lo material para priorizar la unidad familiar, el bienestar afectivo y el progreso espiritual. Esta transformación ha sido el resultado de un trabajo consciente para atenuar los perjuicios de la crisis.

· Pragmáticos. Son jóvenes de algo más de treinta años que entran en la vida adulta en pleno proceso de pauperización, poseen una formación universitaria o terciaria. Para este individuo los objetivos y las expectativas se definen como flexibles y adaptables a las circunstancias. En su personalidad prima una actitud pragmática, no son individualistas a ultranza, y obtienen el mayor provecho posible del capital social potencial que poseen. Sus valores y creencias se refieren a la solidaridad, dar una mano, etc.

Nueva Pobreza: la clase media cuesta abajo

La clase pasada hablamos sobre las nuevas maneras de percibir la realidad, los nuevos modelos a seguir, la situación social...
Entre los temas tratados se hablo de los NUPOs -nuevos pobres-

"A partir del cambio del modelo económico en la Argentina comienza un descentramiento progresivo de las relaciones sociales alrededor de las cuales se organizaba la vida de la población, en especial de instituciones como el trabajo. En la etapa anterior, que coincide plenamente con la época fordista, las personas eran fundamentalmente lo que hacían en el mundo del trabajo, y ese hacer era el centro a partir del cuál se organizaba la vida cotidiana. El problema radica en que, a partir de las nuevas reglas de juego, la estructura que se va conformando tiende a un modelo de tipo dual: incluidos/excluidos. El trabajo, que en una época anterior se consideraba como el deber del hombre adulto, se va transformando en un bien escaso. El mensaje: no hay para todos llega de muchas direcciones.
En estas circunstancias, la clase media sufre una fractura importante, los que logran triunfar y los que comienzan la cuesta abajo. Algo que se resalta de esta nueva composición, es que los trayectos tanto de ascenso como de caída no son claros, y el individuo debe adaptarse a cambios imprevistos, y en especial al fantasma de la caída –del ingreso, del trabajo, etc.-. Ya no se vive, sino que se sobrevive; esto no sólo en el nivel de los que se encuentran haciendo equilibrio en la cuerda floja, al no haber una línea de llegada –de lo que se debe poseer o saber para pertenecer a un nivel- el individuo se encuentra siempre faltante para “ser o pertenecer”.
En los últimos años se ha incrementado considerablemente la pobreza por ingresos, no relacionada a la falta de infraestructura, sino a la tasa de desempleo, de la caída de los salarios, y de la pérdida de la calidad del trabajo. La nuevos pobres, a diferencia de los pobres estructurales, viven en los mismos barrios en los que vivían antes de la caída. Barrios por lo general residenciales con una infraestructura importante. La nueva pobreza es más bien una pobreza de rotación alrededor de la línea: una quincena si, otra no, una semana sí, otra no, períodos de desenganche del mercado laboral y, adicionalmente, vulnerabilidad provenientes de otra fuentes. Esto último se lo puede ejemplificar a partir de la incapacidad de garantizar la salida al mercado de trabajo combinándola con la atención de otros miembros del hogar –niños, ancianos-, o con el intento de mantener la salud, etc.
Entre el viejo país y el actual hay todo un mundo que fue marcado por la flexibilización. Los valores han cambiado, de la construcción de un progreso en el largo plazo que incluía un premio a la postergación, un premio intergeneracional y un sentido al esfuerzo realizado, que se veía en el ascenso social de los hijos, se llega a pensar en tácticas y adaptaciones en el corto plazo, dejando el pensamiento en perspectiva –pensamiento a largo plazo- por inoperante.
En este contexto se consideró relevante indagar la redefinición del mundo social que hacen los integrantes de la clase media que se está empobreciendo. A partir del objetivo mencionado se analizó un trabajo de un sociólogo argentino, Gabriel Kessler, en el cuál se construye una tipología que intenta dar cuenta de la definición del mundo y la elaboración de prácticas estratégicas en los diferentes actores.
El tema fue tratado porque se considera que la mayoría de los docentes y de los alumnos que llegan a sus clases pertenecen a la clase media y están sufriendo y/o adaptándose a los cambios económicos."

jueves, 16 de octubre de 2008

Los trabajadores desvalidos bajo las paradojas del estrés laboral

Eliana Debia nos mandó esta nota de Pagina 12 escrita por Sebastián T. Plut ...
sobre un tema que estuvimos trabajando la clase pasada: La nueva modalidad del trabajo.

Una puesta al día sobre el estrés laboral, donde, en un contexto de amenaza, “el conflicto entre capital y trabajo deja de desplegarse en el escenario de la empresa y pasa a producirse en el interior del sujeto” y la jornada cotidiana se torna traumática.Una puesta al día sobre el estrés laboral, donde, en un contexto de amenaza, “el conflicto entre capital y trabajo deja de desplegarse en el escenario de la empresa y pasa a producirse en el interior del sujeto” y la jornada cotidiana se torna traumática.

Desde los trabajos pioneros de Hans Selye (The stress of the life, 1956), se ha conceptualizado el estrés como una experiencia (o un conjunto de ellas) cuya exigencia es excesiva en relación con los recursos del individuo. Así, se han considerado el ambiente físico de trabajo, los contenidos del puesto, el desempeño de roles, las relaciones interpersonales, el desarrollo de carrera, las nuevas tecnologías, los nexos entre trabajo y familia, rutinas reiterativas y monótonas, el ritmo de trabajo determinado por las máquinas, la carga de trabajo o responsabilidad excesivas, las exigencias insuficientes en relación con la capacidad del trabajador, la insatisfacción profesional, el horario de trabajo, las condiciones, el contenido de la tarea, la falta de participación en las decisiones sobre las formas de realizar las tareas, la inseguridad en el empleo, aislamiento social. Los signos e indicadores de estrés comprenden: irritación, preocupación, tensión, depresión, afecciones psicosomáticas, sensación general de insatisfacción ante la vida, baja autoestima, depresión, perturbaciones de la atención, la percepción, de las funciones cognoscitivas y motoras, aburrimiento, baja en el rendimiento, ausentismo.

Muy buen artículo, sintetiza parte de lo que se trató la clase pasada.
Para seguir leyendo:
http://www.pagina12.com.ar/diario/psicologia/9-1353-2002-01-31.html

sábado, 11 de octubre de 2008

Miedos y Obstáculos en la Docnecia.

Miedos y Obstáculos en el ejercicio cotidiano de la docencia.


MIEDOS:
Al ridículo
A no lograr enseñar
A que no te alcance el tiempo
Al olvido
A no lograr la atención
A la falta de respeto
A la venganza del alumno sancionado
A la falta de interés
Al cansancio
A la pregunta difícil
A no lograr la correcta dirección de la clase
A no agotar el tema
A ser juzgado
A no exponer con claridad
A la violencia
A la deserción del alumno avanzado
A los alumnos que se copian cuando esto es una regla pactada desde un principio
A que la clase no sea aprobada por el profesor
A la falta de interés
A que te cambien el tema
A que sobre tiempo


OBSTÁCULOS
Falta de vinculo
Falta de organización en la clase
Falta de confianza en uno mismo
La existencia de fallas sistemáticas
Falta de concordancia entre lo que uno quiere enseñar y lo que dice.
Falta de libertad
El ausentismo
La presión moral
El autoritarismo
La idoneidad para controlar
Trabajar Ah-Honorem o meritorio
El contenido y adecuación del programa
La imposibilidad de acceder a los recursos necesarios
La introducción de cuestiones no académicas
La ausencia del titular

Gracias Leandro Salgan Ruiz por la síntesis del tema trabajado en clase.

martes, 7 de octubre de 2008

“La educación moral como Pedagogía de la Alteridad

El viernes pasado se trabajó en clase la "pedagogía de la alteridad".

Pablo Giogini nos preparó un breve punteo de algunas de las problemáticas aparecidas en clase.

1) Ideas positivas y Negativas acerca de la problemática presentada.

Ideas Positivas:
- Reconocer actitud educativa. Es algo más que información.
- No hay que repetirse ni clonarse en el otro, permitiendo al educando que tenga su propia identidad.
- Animarse a soltar el control.
- Confianza, acompañamiento, guía y dirección.

Ideas Negativas:
- No hay un criterio de unicidad. Las materias se encuentran estructuradas en compartimentos estancos.
- No hay formación docente. El docente universitario se encuentra exento de la exigencia de su formación básica para enseñar, instruir y formar (distinto a lo que ocurre con el docente primario).


2) Cómo generar atención en grandes grupos:

- Gestual (tono de voz, gesticulación, postura, camina o no el aula, si se está quieto o parado, etc.)
- Entretenido (haciendo la clase entretenida).
- Generando confianza.
- Planear cercanía educador – educando.
- Apelar a la cotidianeidad.
- Apelar al humor.
- Escuchar al otro.
- Mostrar las propias limitaciones.
- Bajar al nivel de los alumnos.
- Generar un ámbito para que los alumnos puedan debatir.
- Restar desigualdad y acortar distancias.
- Sembrar una duda extrema.


Gracias,
Nos vemos el viernes que viene.

domingo, 28 de septiembre de 2008

Relación entre Docente y Alumno.

Este viernes 3 de octubre trabajaremos sobre la relación que se construye entre el Docente y el Alumno.

¿Qué características tiene esa relación?

¿Qué es el alumno para el Profesor?

¿El Alumno es sólo un objeto del conocimiento o es alguien con quien es necesario entablar una relación moral?


Para contestar estas preguntas habría que indagar sobre centro de la que pasa en la clase, sobre el sentido que define y constituye ese acontecer.

Podemos distinguir tres etapas que se distinguen en el camino de desarrollo del docente:

1. Es una etapa que se vincula exclusivamente al sentido común o a la experiencia acumulada. Sin pensamiento sobre la pedagogía, ni sobre las herramientas.

2. Se puede marcar un segundo momento como al etapa donde se intenta dar cuenta de lo que pasa en el aula. Se aumenta el nivel de racionalidad y optimización de la acción educativa. Se comienza a trabajar a partir de una metodología, con herramientas en busca de la eficientización en la transmisión del conocimiento.

3. la tercer etapa es donde se comienza a comprender la trama de relaciones que se dan en el aula: intersubjetividad, interacción, comunicación, ética.. En este momento se construye el "sentido" y se comienza a ver "rotros humanos".
Crece el interés por el otro, se desarrollan habilidades como la empatía, la escucha activa, la tolerancia, la solidaridad, etc.

estos son sólo algunos de los conceptos que vamos a trabajar en clase.
Un fuerte abrazo para todos,
Euge-

martes, 23 de septiembre de 2008

Organismos y bibliotecas donde obtener información.

- Corte Suprema de Justicia de la Nación - Talcahuano 550 - Conmutador: 4370-4600 – www.csjn.gov.ar
- Naciones Unidas - www.unic.org.ar - especialmente ir a “proyecto global de enseñanza y aprendizaje” www.un.org/Pubs/CyberSchoolBus/spanish/index.asp
- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología – Pizzurno 935 Tel.: 4813 – 4551/9 http://www.me.gov.ar/
- Biblioteca Virtual Universal - http://www.biblioteca.org.ar/
- Comisión Interamericana de Derechos Humanos - http://www.cidh.org/Default.htm
- Corte Interamericana de Derechos Humanos - http://www.corteidh.or.cr/
- Universidad Carlos III de Madrid - http://www.uc3m.es/portal/page/portal/inicio
- Universidad Complutense de Madrid - http://www.ucm.es/
- Universidad Abierta Interamericana - http://www.vaneduc.edu.ar/uai/
- Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES) - http://www.uces.edu.ar/
- Universidad del CEMA - http://www.cema.edu.ar/
- Redes Solidarias de Profesionales – http://www.redessolidarias.org/salud_interconsultas.htm#
- Tribunal Europeo de Derechos Humanos - http://es.wikipedia.org/wiki/Corte_Europea_de_Derechos_Humanos
- Navegador Jurídico Internacional - http://www.juridicas.unam.mx/navjus/infjur/const/

Gracias Verónica Ientile por los datos.

domingo, 21 de septiembre de 2008

MOTIVACIONES-EXPERIENCIAS-REPRESIONES

En este texto se trabajan conceptos y definiciones, extraídas de un libro de Antonio Blay, que nos ayudan a realizar una introspección., a pensar en nosotros mismos como docentes y en la relación que entablamos con los alumnos.

Les paso un punteo de los temas.
  • Cómo se forma y cómo se deforma nuestra personalidad.

  • El argumento central de nuestra existencia.

  • Los objetivos profundos de nuestra vida.

  • Las necesidades básicas: físicas, afectivas, mentales, nivel mental superior, nivel afectivo superior.

  • Tendencias temperamentales.

  • las motivaciones externas de la conducta.

  • Las experiencias: Nos obligan a actualizar y a desarrollar nuestra capacidades, pero a la vez nos crean un condicionamiento constante.

  • Clases de experiencias: positivas y/o negativas ; superficiales y/o profundas.

  • La represión y sus consecuencias: durante nuestras vidas estamos constantemente acumulando represiones:
  1. En la formación del yo-idea
  2. Produciendo un malestar interior
  3. Debilita la conciencia del yo:
  4. la formación del yo-idealizado

http://rs580.rapidshare.com/files/147035234/14._ENERGIA_PERSONAl.doc

Gracias y feliz día de la primavera.

Eugenia.

viernes, 5 de septiembre de 2008

ELOGIO DE LA ÉTICA DE LA PACIENCIA

Diferente a la resignación y opuesto a la precipitación, el obrar paciente enseña a ejercitar al extremo la atención, convive con la pasión y logra, sin arrasarlo todo, que se persevere en la lucha por lo anhelado que no acaba de llegar.
Por: Angel Gabilondo
Fuente: FILOSOFO. RECTOR DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

Prefiero la paciencia a la resignación. Ni es inactividad ni es claudicación. Es constancia, insistencia, coherencia. Hay quienes se descomponen si las cosas no van como desean, si no suceden inmediatamente. La paciencia sabe atender, es una forma de acción que convive con la espera. La precipitación no es su camino. Pero no se limita a aguardar: hace venir.

Son tiempos de urgencias. Y hemos de abordarlas. Claro que hay que hacer. Sin embargo, la acción no es realizar cualquier cosa de cualquier manera, para sentirse activo. Ni es limitarse a constatar qué pasa. Es procurar que ocurra, y de una determinada forma. Tanto la ansiedad como la apatía son formas de desconsideración.

La paciencia no lo da todo por ya prefigurado o clausurado, aprisionado por la expectativa.
Desestima el apresuramiento. Y la pasividad. Es compatible con el elegir, con el preferir. Amanece por la maduración de la noche, por la fuerza del día, por su buena labor, no porque cerremos o abramos los ojos. No es adecuado precipitar el fruto, su fructificación exige un determinado trato con el tiempo. La paciencia comprende su quehacer y lo quiere y lo acompaña. Combate toda prisa, todo miedo y sabe hasta qué punto late en la plenitud del instante alguna forma de eternidad que cabe atisbarse o incluso habitarse, como sólo un mortal es capaz de hacer. Demorarse en algo, permanecer en ello, deambular por sus aristas y laderas y saber convivir con el asunto es compartir la propia paciencia de la cosa. Ella se configura poco a poco. Como la vida, que tanto viene como se va. No siempre vemos ni prevemos lo que nos aguarda. Esperamos abiertos a lo imprevisto, esperamos incluso lo inesperado, que es tanto como desvivirse por vivir. Por eso, la paciencia no es un simple estado de ánimo, ni un ingrediente de la actividad. Es una forma suprema de atención, de activa contemplación, de aquella que participa en el brotar o emerger de algo, del otro, de la vida.

La paciencia acompaña y, a la par, alumbra. No esperemos sentados en el umbral de la puerta el paso de un hecho concluido, de un hecho tan hecho que resulte un deshecho, un cadáver que, en última instancia, acabaría por ser el nuestro. Terminaríamos por ser mirados por lo que decimos ver, agotado nuestro mirar. La paciencia nos hace hacer pero sin voluntad de darlo todo ya por finalizado, por finiquitado, por finado, por muerto. Es la paciencia de no querer dejarlo todo agostado, sin vida. No es reposo, es inquietud. No sólo esperamos, también somos esperados por lo que nos espera. Por eso, la paciencia no consiste en detenerse, ni en suponer que todo es indiferente respecto de lo que pensamos, decimos y hacemos. Ahora que parece primar el abordaje, el asalto, el ataque, ahora que para algunos ser ejecutivo es ser ejecutor, hay otro modo de acción, sereno, insistente, no el de la mirada que escudriña sino que penetra en el corazón de lo que hay y lo toca sin arrasarlo todo. Una y otra vez procuramos, luchamos y perseguimos lo que no acaba de llegar, pero no cejamos. En definitiva, no se trata de improvisar respuestas de repuesto, ante la incapacidad para soportar las cuestiones abiertas. Temerosos, somos capaces de precipitar cualquier supuesta solución, con tal de no tener que sostenernos pacientemente en el problema y vérnoslas con él.

La paciencia no es indiferencia. Resulta desconcertante y magnífico cómo convive con la pasión, cuando ésta no es entendida como una intervención puntual, casual, coyuntural, sino como un estado de intensidad. La insistencia y la energía ofrecen otras posibilidades y dan a la vida un primor y una frescura inclasificables. Me gustan quienes ni son impasibles ni se alteran permanentemente. Se les ve incidir en las cuestiones y, más que tomar, esperan dejar o desprenderse de algo. Aunque se despojen de sí, necesitamos que no se nos vayan. Su espera nos hace vivir porque viven creativamente. Por eso, tal vez la justa paciencia quede reservada para la profunda humildad del artista capaz de crear, que espera la hora del alumbramiento.

La paciencia es artífice. Así nos lo recuerda Rainer Maria Rilke: "Ahí no cabe medir por el tiempo. Un año no tiene valor y diez años nada son. Ser artista es no calcular, no contar, sino madurar como el árbol que no apremia su savia, mas permanece tranquilo y confiado bajo las tormentas de la primavera, sin temor a que tras ella tal vez nunca pueda llegar otro verano. A pesar de todo, el verano llega. Pero sólo para quienes sepan tener paciencia y vivir con ánimo tan tranquilo, sereno, anchuroso, como si ante ellos se extendiera la eternidad. Esto lo aprendo yo cada día. Lo aprendo entre sufrimientos, a los que por ello quedo agradecido.
¡La paciencia lo es todo!"....

Copyright Clarín y La Vanguardia, 2008.
Gracias a mi amiga Mercedes Mc Pherson por mandarme esta nota...
y tenerme la paciencia suficiente.

domingo, 31 de agosto de 2008

FRASES SOBRE EL APRENDIZAJE

El aprendizaje es el desarrollo que se produce por el ejercicio y por el esfuerzo por parte del individuo. Por medio del aprendizaje el individuo realiza cambios en su estructura física y en su conducta y adquiere competencias en el uso de sus recursos hereditarios.


El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta que resulta de la experiencia. Esta experiencia puede tomar la forma de estudio, instrucción, exploración, experimentación o práctica.


El aprendizaje es un proceso mediante el cual cambian las capacidades (aprendizaje cognitivo) o las tendencias (aprendizaje motivacional), como resultado de una acción o de una experiencia.


El aprendizaje también puede definirse como un cambio de actitud. Para que se produzca deben participar en el proceso los tres componentes de la actitud: el cognoscitivo (saber), el afectivo (ser) y el comportamental (saber hacer).


El aprendizaje es una realidad co - creativa en la que cada uno de los que interviene (educador - estudiantes) aporta algo. El conocimiento resultante es nuevo, varía del conocimiento que se poseía y del que aportaron las personas implicadas.
Con base en esto, puede decirse que el aprendizaje es un acto completamente personal, por este motivo la persona que enseña lo promueve, lo induce, lo facilita; pero el que aprende es quien lo produce y por tanto lo construye.


Gracias,
Eugenia.

martes, 19 de agosto de 2008

METODOS DE EVALUACIÓN. V

Según Camilloni “evaluar consiste en principio en emitir juicios de valor acerca de algo, objetos, conductas y/o planes. La evaluación no tiene un fin en sí mismo. No se evalúa por evaluar. Se evalúa para tomar decisiones con respecto a la marcha del proceso”.

Por otro lado Palou de Maté dice que: “evaluar es valorar, lo que lleva a emitir un juicio de valor acorde con marcos axiológicos (referidos a visones del mundo que pueden darse implícita o explícitamente), tendiente a la acción. Esto implica aproximarse al objeto tomando como punto de partida la descripción (que ya supone una valoración de aquello que parece sustantivo y lo que no), comprensión y explicación del mismo”.

La evaluación es altamente valorizada en nuestras sociedades, con una intención de darle un marco de científicidad. Se pretende que aporte datos sobre los resultados obtenidos por los alumnos del modo más objetivo posible. Aquí radica la primera contradicción ya que se la concibe como una actividad neutra que legitima la acción pedagógica, pero se la define como fuente de valor.

Este es uno de los motivos por los cuales la evaluación, en el ámbito educativo se homologa a la acreditación y se cruza con la idea de calificación.

Desde la perspectiva del aula, la evaluación puede ser concebida como inherente a la dinámica propia de enseñar y de aprender y como acreditación, que supone dar cuenta de los resultados de aprendizajes logrados con un tiempo y nivel de escolaridad determinados.

La obtención de información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo. Lo fundamental son las reflexiones, interpretaciones y juicios a que dan lugar esos datos que se han recogido. Frecuentemente se confunde la evaluación con la obtención de datos y el proceso evaluativo, no a la evaluación misma.


Flavia Zoé Gómez
Mariana Lofeudo
Pamela Kazmirczuk
Patricio Andrés Roclaw

sábado, 16 de agosto de 2008

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA APLICABLE EN LA FACULTAD DE DERECHO-UBA

Es muy probable que si te encuentras leyendo este blog, sea porque transitas el arduo pero gratificante camino que implica recorrer la Carrera Docente universitaria y posees la inquietud de perfeccionarte.-

Para ello, y en base a una serie de encuestas realizadas en nuestro ámbito educativo (Facultad de Derecho-UBA), los Dres. Paula Lage, Mercedes Cignoli, Inés Meirinhos y Ramiro Fernández Barredo han elaborado conclusiones generales que, a través de este medio, te brindaremos a modo de recomendación o sugerencia para tu ejercicio:

1. En primer término, considerar y reflexionar acerca de que los docentes de esta Casa de Estudios, tenemos encomendada la tarea de formar abogados que, oportunamente, han de ejercer en concreto sus diversas incumbencias al servicio de la comunidad.-

2. Replantearse la necesidad de no impartir solamente conocimientos positivistas del Derecho, sino que urge preciso coadyuvar en la creación y formación de futuros profesionales con criterio propio, pensamiento independiente y obrar técnico dentro del mundo jurídico, apelando a la interpretación y aplicación fáctica de los mismos.-

3. Intentar, dentro del mayor margen de posibilidades, interrelacionar y combinar los diversos métodos de enseñanza, evaluando los múltiples factores que inciden en el proceso de aprendizaje, adaptándolos a las realidades propias del aula en cada situación y priorizando la comunicación, con ese objetivo, entre el docente y el grupo de alumnos.-

4. Te acercamos, además, ciertos parámetros de la situación actual de la actividad docente en nuestra Facultad, que surgen de las encuestas efectuadas:

-Elaboración de la clase en razón de las características de la materia, la experiencia docente obtenida y la cantidad de alumnos que integran el curso.
-Abandono de la clase magistral como único método de desarrollo de una clase.
-Aplicación de técnicas vinculadas con el interrogatorio-diálogo, casos prácticos ( análisis de casos y jurisprudencia), lectura de periódicos y/o artículos de actualidad y dinámica de grupos.
-Análisis, en tales actividades, de la legislación vigente.
-Régimen de dictado de clases consensuado entre los integrantes de cada Comisión y con la anuencia del Titular de la Cátedra.
-Carencia de incluir, en cualquiera de estos casos y que resultaría de valiosa aplicación, la conclusión del tema a explicar mediante la técnica del debate o puesta en común que permita globalizar los criterios expuestos, plantear dudas o nuevos interrogantes y sintetizar los extremos relevantes de la temática en cuestión.
-Evaluaciones cuyos ejes principales de análisis hacen referencia a la receptividad del alumnado, el nivel de participación y los resultados obtenidos durante el transcurso de la clase.

Como corolario de lo expresado es posible extraer que debemos reflexionar seriamente, en nuestro carácter de docentes, el hecho de que “…no existen fórmulas o consignas predeterminadas en función de los factores señalados, quedando en poder del profesor la determinación de la forma que crea más conveniente…” conforme los tópicos enunciados precedentemente; como así también que no debe primar la “exposición perfecta” por sobre aquello que intenta transmitirse a los alumnos y deseamos sea por ellos receptado. Es decir, debe intentarse adaptar el conocimiento a nuestra realidad concreta, evitando así transformar la norma, la jurisprudencia o la doctrina en una fría y abstracta letra sin efectos percibibles.

Una vez más, insistimos en que resulta imprescindible desprenderse de la necesidad de destacar, como único fin, el lucimiento personal del docente y su metodología de enseñanza; para comenzar a imprimirle especial énfasis a la figura del alumno y su exitoso proceso de aprendizaje.

Mariana Andujar,
Alejandra Daglio,
Rocío Fernández,
Gabriela Leonardis y
Silvana Pulice

jueves, 14 de agosto de 2008

METODOS DE EVALUACIÓN. IV

El proceso de evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto, tratando de evaluar lo que el alumno ha aprendido después de la fase de enseñanza.

Es preciso distinguir los términos verificación y evaluación del aprendizaje. Distintos autores definieron verificación como el proceso por el que se comprueba lo aprendido por el alumno, mientras que denominaron evaluación al proceso de atribución de valor que se traduce en una calificación o nota.

Asimismo, mediante la evaluación se valoran los resultados obtenidos en el proceso educativo. Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que se utilizan para tomar decisiones.

Los objetivos de los sistemas de evaluación del aprendizaje de los alumnos son, entre otros:

  • servir para valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos,
  • diagnosticar errores conceptuales, habilidades o actitudes de los alumnos o para analizar las causas de un aprendizaje deficiente, y
  • tomar las medidas correctoras oportunas.


Para nosotros es fundamental que el sistema de evaluación sea capaz de valorar de forma efectiva el aprendizaje y no la mera memorización.
Asimismo, también es importante que los alumnos adquieran capacidad de reflexión, de observación, de análisis, espíritu crítico y ser capaces de adaptarse a nuevas situaciones y resolver nuevos problemas.

Con respecto a lo antedicho, podemos distinguir tres fases que deben estar presentes en el proceso de evaluación:

1. Preparación. Se trata en esta fase de describir la información necesaria, de construir los instrumentos de recogida de información, así como especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar. Se trata de preparar, de elaborar la prueba, el examen y de decidir previamente a la realización del mismo, por parte de los alumnos, las características que va tener y los criterios a aplicar para su corrección.
2. Obtención de la información. Supone la realización de ejercicios, test, realizar observaciones, que nos permita obtener información y registrarla.
3. Toma de decisiones. Consiste en formular juicios, tomar decisiones, resumir y dar a conocer la evaluación.

Con respecto a los tipos de sistemas de evaluación, tradicionalmente se han distinguido los denominados sistemas de evaluación objetiva y subjetiva. Esta clasificación hace referencia a la influencia de los juicios personales del evaluador en la calificación de una determinada prueba. En este sentido, podemos distinguir:
A. Evaluación objetiva. Es la que no depende de la apreciación subjetiva del evaluador, puesto que las cuestiones planteadas están perfectamente delimitadas y admiten una única solución. Este es el caso de los exámenes que utilizan un test, con las preguntas cerradas y que sólo admiten ciertas soluciones como correctas.
B. Evaluación subjetiva. La calificación puede variar de un profesor a otro al no existir una escala objetiva de medida. Influye en la nota, la percepción subjetiva del evaluador.

Otra clasificación tradicional de los sistemas de evaluación, distingue la evaluación absoluta y la relativa, siendo:
A. Evaluación absoluta. La que de antemano fija los criterios de calificación y asigna un valor determinado a las cuestiones que servirán para la verificación.
B. Evaluación relativa. La calificación del alumno concreto depende del resultado obtenido por el resto de la clase o grupo. De tal modo, que la calificación de un alumno depende del promedio obtenido por el grupo de referencia.

determinado a las cuestiones que servirán para la verificación. B. Evaluación relativa. La calificación del alumno concreto depende del resultado obtenido por el resto

FlaviaZoé Gómez

Mariana Lofeudo
Pamela Kazmirczuk

Patricio Andrés Roclaw

martes, 12 de agosto de 2008

METODOS DE EVALUACIÓN. III

PRUEBAS ORALES


Se desarrollan a través del diálogo entre el alumno y el profesor.

Modalidades: de respuesta libre, de respuesta orientada

De respuesta libre:
- Son similares a las pruebas de ensayo.
- El alumno decide la organización del tema, su modo de presentación, la secuencia, la extensión y los recursos personales que le servirán de apoyatura (fluidez verbal, lenguaje corporal y gestual, riqueza de vocabulario, etc)

De respuesta orientada:
- El docente formula cuestiones que admitan cierto margen de libertad en la elaboración de la respuesta.
- Adoptan la forma de…
cuestionarios, donde el alumno debe atenerse a la secuencia de las preguntas para elaborar las respuestas.
Descripción de casos, que deberá interpretar y responder a sus consignas.
Problemas, que deberá resolver de acuerdo con instrucciones preestablecidas.
Preguntas/consignas de base semi-estructurada, similares a las pruebas escritas de este tipo.
Preguntas/consignas de base estructurada, donde el problema o cuestión por responder está elaborado sobre una base de indagación lo suficientemente estructurada para que el alumno responda oralmente de un modo breve, claro y preciso.

Ventajas:
- El evaluador puede crear un clima distendido.
- Permite orientar al alumno a medida que va desarrollando la prueba.
- Permite sondear lo que el alumno realmente sabe, recabando mayor información y aclaraciones.
- Son especialmente aptas para complementar informaciones suministradas por otras pruebas.
- Brindan seguridad de que el alumno no “copia” sus respuestas.
- No incluyen, para el docente, la tarea extra de corrección.

Limitaciones:
- Lleva mucho tiempo examinar a todos los alumnos, lo que genera cansancio tanto en el docente como en los estudiantes que son examinados hacia el final.
- El docente puede generar y/o reforzar el clima de ansiedad.
- El docente puede verse influenciado por el rendimiento anterior del alumno, sus simpatías y antipatías, etc., lo que llevaría a crear un efecto de “halo”, tanto positivo como negativo.
- El estado de ánimo del docente puede influir su toma de decisiones de manera irreversible.
- En general, no se dispone de mucho tiempo para cada alumno, lo que no asegura un adecuado “barrido” de temas.
- El alumno dispone de poco tiempo para organizar la respuesta.

Flavia Zoé Gómez
Mariana Lofeudo
Pamela Kazmirczuk
Patricio Andrés Roclaw

domingo, 10 de agosto de 2008

METODOS DE EVALUACIÓN. II

PRUEBAS ESCRITAS

Según Lafourcade, podemos diferenciar entre pruebas que requieren la producción de algún tipo de respuesta y aquellas que exigen la selección de una respuesta entre opciones que son ofrecidas al alumno.

Entre las primeras encontramos:
- de base no estructurada
- de base semi-estructurada
- de base estructurada

Las pruebas escritas de base estructurada son aquellas que requieren una respuesta unívoca. Se utilizan para recabar posesión de información por parte de los alumnos y son, en general, de respuesta breve. Como limitación intrínseca, no son adecuadas para medir utilización de habilidades intelectuales, pero tienen la ventaja de su rápida y sencilla construcción.

En cuanto a su estructura, pueden ser ítems de respuesta breve o de completamiento.

Ejemplos:
- De respuesta breve: En qué año se creó la Universidad de Buenos Aires?
- De completamiento: La UBA fue creada en el año…

Las pruebas escritas de base no estructurada, también llamadas pruebas de ensayo o pruebas tradicionales, según los distintos autores, son de muy sencilla construcción: simplemente se propone un tema amplio que los alumnos deberán desarrollar.
Ejemplo: La Universidad de Buenos Aires

Si bien estas pruebas permiten apreciar la manera en que los alumnos organizan la información que poseen y cómo la relacionan, no garantizan que lo hagan ni aseguran objetividad en la corrección. Esto se debe a que, como el alumno no sabe qué es lo que realmente se pretende que haga, puede focalizar su respuesta en aspectos que considere importantes pero a los que el docente no les atribuya la misma significatividad.

Además, el profesor no tiene manera de saber si lo que el alumno no escribió representa falta de conocimientos sobre el tema, ya que no lo interrogó puntualmente al respecto.

Una solución aceptable sería optar por la prueba escrita de base semiestructurada.

Entre las pruebas que requieren la selección de algún tipo de respuesta podemos hacer referencia a aquellas que comprenden ítems:
- de alternativas constantes
- de opción múltiple (multiple choice)
- de apareamiento

Pruebas de alternativas constantes
Dada una serie de enunciados/proposiciones, se pide al alumno que exprese su juicio acerca de cada uno con expresiones tales como
- Verdadero/Falso
- Si/No
- Siempre/Nunca
- Correcto/Incorrecto

Ventajas de estas pruebas
Son muy fáciles de elaborar, administrar y corregir; demandan poco tiempo para estas tareas.
También permiten evaluar interpretación. En este caso, se da un fragmento/gráfico y a continuación una serie de proposiciones acerca del mismo sobre las que el alumno deberá determinar Verdad/Falsedad.

Limitaciones
Pueden enfatizar el aprendizaje memorístico si no se toma la precaución de evitar “lugares comunes”, frases textuales de la bibliografía manejada por los alumnos, etc.
Existe un 50% de probabilidades de responder correctamente por azar.
Estas pruebas no tienen valor de diagnóstico. Permiten evaluar si el alumno sabe o no, pero no qué sabe acerca de algo. También en estos casos conviene pedir justificación o, si el enunciado es falso, escribir el correcto.

Pruebas de opciones múltiples
Se construyen mediante una proposición, llamada BASE, expresada, según las características del problema que se plantea en la misma…
- en forma directa
- en forma incompleta
- con apoyatura en dibujos/esquemas
sobre la que se pide al alumno que opte entre…
- palabras
- símbolos
- números
El alumno debe elegir…
- la opción correcta o
- la mejor respuesta
El resto de las opciones operan como distractores.

Ventajas de estas pruebas:
- La cantidad de opciones limita la posibilidad de responder correctamente al azar
- Se corrige rápidamente
- La variedad de opciones permite identificar dificultades de aprendizaje, en función de la elección de determinados distractores.
- Son abarcativas, ya que no evalúan solo información. En la respuesta se hallan implicados varios aspectos, tales como: nivel de información, capacidad de comprensión, habilidad para discriminar, etc.
- Son especialmente aptas para evaluar conocimientos.
- Pueden utilizarse muchas veces, con grupos diferentes, con el único recaudo de cambiar el orden de las opciones.

Limitaciones:
- Son difíciles de elaborar, costosas en tiempo y esfuerzo
- No son aptas para evaluar pensamiento divergente (creativo)
- A veces, es difícil encontrar respuestas correctas univocas, riesgo que se limita pidiendo la mejor respuesta.
- Pueden conducir al aprendizaje memorístico si se toman frases textuales de los materiales de estudio.
- No evalúan expresión

Pruebas de apareamiento
Aparecen en la bibliografía específica también como pruebas de respuestas por pares, de correspondencia o de aparejamiento.
Consisten en la presentación de 2 o más columnas de…
- palabras
- símbolo
- números
- frases
que el alumno deberá asociar/relacionar en función de una consigna.
Para evitar respuestas correctas por azar, conviene que la columna de respuesta presente un número de distractores mayor que la columna correspondiente a la premisa.

Ventajas:
- Se adecuan a objetivos que incluyen procesos de asociación.
- Permiten examinar rápidamente gran cantidad de información.
- Son de fácil elaboración

Limitaciones:
- No son aptas para medir resultados de aprendizajes complejos.
- Es difícil hallar respuestas y distractores de igual nivel de dificultad.
- Es difícil construir ítems que no resulten evidentes para los alumnos.


Flavia Zoé Gómez
Mariana Lofeudo
Pamela Kazmirczuk
Patricio Andrés Roclaw

miércoles, 6 de agosto de 2008

METODOS DE EVALUACIÓN. I

¿Qué es la evaluación?

Según Susana T. Krasovitsky podemos decir que es el proceso que nos permite controlar la marcha de la enseñanza/aprendizaje, ya que proporciona las bases para la elaboración de un juicio de valor que nos ayudará a tomar las mejores decisiones pedagógicas en cuanto a disponer los ajustes necesarios para llevar la tarea docente a buen término.

¿Cómo evaluar?

Existen diferentes instrumentos de evaluación. El docente debe seleccionar cuidadosamente cuál utilizará, ya que cada uno de ellos presenta ventajas e inconvenientes.

En las próximas entradas se describirán algunos instrumentos de evaluación señalando sus usos posibles y sus limitaciones.

Flavia Zoé Gómez
Mariana Lofeudo
Pamela Kazmirczuk
Patricio Andrés Roclaw

miércoles, 30 de julio de 2008

"Los alumnos deben tener un blog"

Entrevista Frank Moretti, experto en tecnología digital educativa publicada en Página 12 el 29 de Julio de 2008

Moretti promueve una apropiación y reformulación del uso de las nuevas tecnologías multimedia para mejorar la calidad de la enseñanza en la universidad.
Las posibilidades de los países del Tercer Mundo.
Por Julián Bruschtein

Blogs, soportes multimedia, páginas web, formatos similares a la Wikipedia pueden ser de utilidad en el mundo académico: "El desafío es explorar los modos de uso para reformularlos y utilizarlos en contextos pedagógicos", explica a PáginaI12 Frank Moretti, un especialista norteamericano en el desarrollo de tecnología digital con fines educativos. Moretti es fundador y director del Columbia Center for New Media Teaching and Learning, de la Universidad de Columbia (Estados Unidos), donde trabaja con los docentes para elaborar programas interactivos de contenido pedagógico, es decir de utilizar las nuevas tecnologías informáticas y de comunicación para mejorar la enseñanza y permitir que los estudiantes se formen por fuera del marco de las clases tradicionales.

–¿Cómo es la relación entre alumnos y docentes con las tecnologías de soporte digital, teniendo en cuenta que los jóvenes tienen mayor familiaridad?

–Primero habría que hacer una distinción entre las tecnologías que tienen que ver con lo popular y el entretenimiento, como My Space o Youtube, sólo por señalar algunas. La aplicación que desarrollamos nosotros tiene que ver con una disposición más concentrada, un trabajo más analítico, una tecnología que permite trabajar y estudiar de otra forma y que está pensada con otro propósito, que no es el entretenimiento. Por eso es bueno saber que las tecnologías pueden ser las mismas en términos objetivos, pero la forma de uso y la contextualización que adquieren son muy distintas. Por ejemplo, yo doy clases de Historia de la Comunicación y tengo una página parecida a la Wikipedia donde les encargo a mis alumnos que preparen un informe. Antes de la clase tienen que dejar allí algún comentario sobre lo que se les pidió. Así, todos los alumnos tienen la posibilidad de leer y conocer de qué se va a tratar la clase, pero también pueden discutir la información allí vertida. Entre todos contribuyen al desarrollo de los contenidos de la página, tal y como sucede con la Wiki de verdad, pero el desafío es explorar estos modos de uso para reformularlos y utilizarlos en contextos pedagógicos.

–Se trataría de resignificar los usos actuales de las nuevas tecnologías...

–Todo el mundo puede tener un blog, es una práctica muy expandida. Los alumnos que toman mi clase, además de la práctica en la Wiki, deben tener un blog personal durante todo el semestre. Funciona como un diario, lo que yo llamaría "diario de la actividad significativa", de lo que resulta interesante y significativo de las clases para uno, pero es accesible para todo el mundo. Cualquiera hace blogs, pero a nadie se le había ocurrido utilizarlos con fines pedagógicos, es decir que se resignifica y adquiere un peso diferente. En la Wiki o en el blog los alumnos me mandan a mí recomendaciones. Los blogs que los estudiantes hacen son algo que yo mismo no podría hacer porque los estudiantes tienen mayor facilidad, por eso los utilizo para reformular su uso.

–En cuanto a los docentes...

–Con los docentes uno encuentra que algunos tienen mayor familiaridad con las tecnologías que otros, por eso es nuestra responsabilidad ayudarlos. Yo mismo soy un antiguo y mi grupo de trabajo es el que me ayuda a familiarizarme con la tecnología.

–¿Qué posibilidades de acceso y desarrollo de estas tecnologías tienen las universidades del Tercer Mundo?

–Lo que hay que comprender es que las universidades son instituciones con profundas raíces históricas y culturales. El cambio y la transformación que involucran determinados procesos lleva mucho tiempo y es un proceso muy complejo, que en muchos casos puede no terminar con éxito. Pero además de esta complejidad, de las burocracias y de los procesos internos característicos de las universidades, lo que también implica hoy la revolución digital es un enorme valor agregado, la necesidad de agregar conocimiento para poder estar a tono permanentemente con el avance tecnológico. Por eso se empiezan a desarrollar nuevas formas de planificación, sobre todo en universidades del Tercer Mundo. Por ejemplo, hoy en día en algunas universidades africanas se habla de "saltar etapas", o "saltar pasos" en el proceso de evolución y desarrollo: en vez de construir grandes edificios o "templos del saber", con campus inmensos, vuelcan parte de sus recursos y proyectos en nuevas tecnologías para que estén al alcance de una mayor cantidad de alumnos y docentes.

–¿Y el software libre cómo incide en este escenario?

–La sinergia que produce y promueve el movimiento del código abierto en lo que tiene que ver con software es altamente positiva. Sumado a la capacidad de la tecnología digital de compartir recursos, materiales y proyectos entre las distintas instituciones académicas, se transforman en oportunidades que se abren al Tercer Mundo y permiten que sea más viable su acceso. El caso del proyecto Global Classroom es claro en este aspecto: hay doce universidades que componen el proyecto por ahora, y la mitad puede que tenga el equipamiento y los recursos necesarios y la otra mitad, seguramente no los tiene. Sin embargo, todos acceden a los mismos materiales y todos tienen las mismas oportunidades de trabajo y las misma herramientas a su disposición.

Gracias Andrea Vlahusic por mandar al nota.

martes, 29 de julio de 2008

TIPS SOBRE EVALUACIONES.

Recomendamos la lectura del trabajo sobre “La evaluación y su problemática” realizado por Flavia Zoé Gómez, Mariana Lofeudo, Pamela Kazmirczuk y Patricio Andrés Roclau en el marco del Taller IV de Carrera Docente dictado por la Licenciada María Eugenia Rodríguez y el Prof. Víctor Penella.
Los docentes mencionados atentos a la importancia que tiene la evaluación en la enseñanza realizaron un estudio sobre la misma. Primero hicieron una introducción y descripción de distintas formas e instrumentos de evaluación y luego realizaron un cuestionario a estudiantes, profesionales y docentes.


Las preguntas efectuadas fueron las siguientes:
1. ¿Qué entiende por evaluar? ¿Cuál es su objetivo?
2. ¿Qué métodos de evaluación conoce?
3. ¿con qué métodos prefiere evaluar o, en su caso, ser evaluado? ¿Por qué?



Pregunta 1)

Todos los encuestados coincidieron en que se trata de un método de corroboración para verificar la capacidad de aprendizaje por parte del alumno. Un solo entrevistado planteó la posibilidad de considerar la evaluación como herramienta de auto-evaluación, desde el punto de vista pedagógico.
Los autores proponen en este punto, a su vez, utilizar la evaluación como una herramienta de autogestión también del docente .


Pregunta 2)

Los métodos más sobresalientes y que mencionaron los entrevistados fueron las evaluaciones orales, escritas y trabajos prácticos.
Sostienen que la gran mayoría de los casos se conocen y por lo tanto se aplican métodos convencionales de evaluación, que no se utilizan técnicas innovadoras que permitan tanto al docente como al alumno experimentar nuevas formas de evaluación y mencionan algunas (análisis de entrevistas a actores protagonistas de un problema a estudiar, proyectos de investigación, simuladores de casos prácticos (simulaciones de juicios), métodos de auto evaluación, etc).



Pregunta 3)

En esta pregunta los autores necesitaron hacer una distinción entre docentes y alumnos. Con respecto al primer grupo afirman que predominan los métodos de evaluación consistentes en parciales escritos y trabajos prácticos.
Afirman que debe combinarse distintas técnicas teniendo en cuenta las características del grupo y de la materia.
En el grupo de los alumnos, por su parte, siguen predominando la elección de los métodos de evaluación tradicional. En uno de los casos se propone la técnica de multiple choice como alternativa. Esto indica, de acuerdo a los autores del trabajo, que si los docentes no implementan, dentro de sus posibilidades, alternativas al momento de evaluar, se está coartando la posibilidad a los alumnos de poder ejercitar su conocimiento con el uso de técnicas de evaluación que tienen como fin aumentar la capacidad de análisis crítico del conocimiento.


Conclusión:

Los autores del trabajo concluyeron que el método de evaluación elegido dependerá del contenido y objetivo de la materia a enseñar. Que en general se utilizan los métodos tradicionales de evaluación, pues las formas innovadoras resultan más difíciles de utilizar en la práctica.



Mariana Andujar,

Alejandra Daglio,

Rocío Fernández,

Gabriela Leonardis y

Silvana Pulice

¿CÓMO MOTIVAR A LOS ALUMNOS A LA LECTURA PREVIA Y A LA PARTICIPACION EN CLASE?

Amigo docente, si alguna vez te ha pasado llegar al curso y antes de dictar el tema, preguntar a los alumnos “¿leyeron para hoy?” y han obtenido como respuesta un rotundo “No!!!” o un “silencio incómodo”; o si, ya no sabes como activar la participación en clase, no desesperes....


Los abogados/docentes Maria Eva Conti Gomez, Paula Mallimaci Barral, Alejandro C. Toledo y Victoria Sanchez Soulié diagramaron distintas técnicas pedagógicas útiles para todos aquellos que nos dedicamos a la enseñanza; distinguiendo entre herramientas generales y particulares, todas ellas necesarias para esquematizar una clase.


Entre las Herramientas Generales se encuentran:

1. Elaboración de un cronograma de estudios del curso: donde se detalle clase por clase los temas a tratar y la bibliografía indicada para cada uno de ellos

2. Elaboración de un módulo de textos: seleccionando los textos que se analizarán, resultando de suma importancia seleccionar aquellos que aborden el tema desde diferentes perspectivas.

3. Cumplimiento de horario y asistencia del docente.

4. Vías de comunicación alternativas con los alumnos: consiste en otorgarles a los alumnos distintas posibilidades para poder comunicarse con los docentes fuera del horario de la clase. (e-mails, teléfonos, etc).
Herramientas particulares: En este punto los docentes detallaron diversas técnicas pedagógicas para trabajar en grupo.

5. Entrevista colectiva: que consiste en un diálogo realizado ante el grupo por algunos de sus miembros, a un experto o especialista.

6. Debate dirigido: un grupo reducido trata un tema en discusión informal con la ayuda activa y estimulante de un conductor.

7. Proyectos de visión futura: Los miembros de un pequeño grupo deben ingeniarse para elaborar un proyecto referido a una hipotética o fantasiosa situación del futuro.

8. Estudio de casos: un grupo estudia analítica y exhaustivamente un “caso” dado con todos los detalles, para extraer conclusiones ilustrativas.

9. Role Playing: dos o más personas representan una situación de la vida real asumiendo los roles del caso.

10. Phillips 66: un grupo numeroso se divide en subgrupos de seis personas, para discutir durante seis minutos un tema y llegar a una conclusión. De los informes de todos los subgrupos se extrae luego la conclusión general.

11. Cuchicheo: En una clase, los alumnos dialogan simultáneamente en grupos de dos o tres personas, para discutir un tema o problema en pocos minutos. Torbellino de ideas: En un grupo, los miembros exponen con la mayor libertad sobre un tema o problema con el objeto reproducir ideas originales o soluciones nuevas.


Mariana Andujar,
Alejandra Daglio,
Rocío Fernández,
Gabriela Leonardis y
Silvana Pulice

jueves, 24 de julio de 2008

Apróximación a un diagnóstico.

El objetivo que motivó este estudio exploratorio fue analizar las relaciones existente entre las técnicas de enseñanza, la comunicación docente-alumno y las características del docente y/o materia dictada en el ámbito de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires.

Las presentes conclusiones son sólo una aproximación a una realidad acotada por diferentes circunstancias. En ningún momento pretender ser algo más que eso.
El trabajo se realizó con una muestra de 19 docentes con algunas características determinadas: cursantes del Módulo IV de la Carrera Docentes (1° cuatrimestre 2008) de la Facultad de Derecho (U.B.A.). Para la recolección de datos se utilizó un cuestionario que luego se expuso y se trabajo con los propios informantes.

Algunas conclusiones para analizar....
**Se debe aclarar que no es una muestra representativa del total de docentes de la Facultad, es sólo una aproximación al universo estudiado.

1. La mayoría de los encuestados no están a cargo de la totalidad de las clases.
2. Solo el 10% de los encuestados están a cargo de todo el curso que dictan.
3. No se pudo establecer en forma homogénea un parámetro o referencia sobre:
- las características de la materia (ubicación en la carrera, duración, franja horaria)
- la experiencia docente
- la cantidad de alumnos que integran el grupo
4. Casi el 60% de los encuestados contestaron que solo tienen en cuenta un factor para la elección de la técnica a utilizar en clase.
5. De 19 encuestados, 14 de ellos elige la técnica (de enseñanza) en base a las características del tema.
6. Nadie excluye la exposición para desarrollar algunos temas más relacionados con la teoría.
7. Las técnicas de enseñanza que predominaron en la muestra fueron: diálogo interactivo(pregunta-respuesta), análisis de casos ( fallos, etc.), análisis de la realidad a partir de la lectura de diarios.
8. Muy pocos concluyen la clase con un debate o puesta en común.
9. Sólo algunos incluyen la lectura de códigos, leyes, normas.
10. De esos 19 encuestados, 8 tuvieron en cuenta la receptividad de los alumnos. La forma en que obtenían este feedback era a partir del nivel de participación y de los resultados obtenidos durante la clase.
11.Casi un 20% de los encuestados no eligen la modalidad o técnicas a utilizar en la clase, sino que esta decisión se lleva a cabo en reuniones de cátedra o por la directiva del titular o adjunto.

Paula Lage
Mercedes Cignoli
Inés Meirinhos
Ramiro Fernández Barredo

miércoles, 23 de julio de 2008

La Autoridad. PARTE IV

Fragmento del trabajo de campo propuesto en el marco del análisis de las respuestas de los alumnos al significado del término "Autoridad"

Universo encuestado: alumnos de la carrera de Abogacía, Facultad de Derecho, UBA, turnos vespertino y noche. Cantidad de casos: 57 (37 alumnos del CPO y 20 del CPC) Fecha de realización: entre el 13 y 20 de junio de 2008

C) Con relación al respeto (autoridad)
Los alumnos encuestados respondieron

b) El docente NO genera respeto:

1. Porque transmite inseguridad, “parecía que había estudiado la clase de memoria”
2. Por su arrogancia y falta de vocación
3. Por su falta de respeto hacia los alumnos: gritos
4. Porque siempre marcaba la diferencia: “ustedes son incipientes alumnos y yo un gran profesor, tienen que sentirse orgullosos de tenerme con ustedes”
5. Por su falta de compromiso con la realidad.
6. Por tratar de imponer respeto a través de la humillación
7. Por su intolerancia
8. Porque parece no saber lo suficiente
9. Porque “parecía una autoridad, pero no inspiraba admiración”
10. Porque “parecía que venía de compromiso”

Andrea Vlahusic
Pablo Lepere
Lucía Gomez Fernández

martes, 22 de julio de 2008

La Autoridad. PARTE III

Fragmento del trabajo de campo propuesto en el marco del análisis de las respuestas de los alumnos al significado del término "Autoridad"

Universo encuestado: alumnos de la carrera de Abogacía, Facultad de Derecho, UBA, turnos vespertino y noche. Cantidad de casos: 57 (37 alumnos del CPO y 20 del CPC) Fecha de realización: entre el 13 y 20 de junio de 2008

C. En relación al respeto (autoridad)
Los alumnos encuestados respondieron

a) El docente genera respeto:

1. A través de la presencia: “jamás sonreía, pero derrochaba sabiduría y precisión en cada palabra”.
2. Por su tranquilidad, seguridad y claridad al explicar
3. A través del conocimiento
4. A través de su postura y la forma de llevar el curso, a pesar de brindar gran confianza a los alumnos
5. No a través de gritos, ni de miradas intimidatorias, pero sí “marcaba la diferencia (…) es muy amigable y a pesar de ser nuestra profesora, se ponía un poco de nuestro lado y aceptaba nuestras limitaciones, quizás, porque también supo estar de este lado”
6. Porque “uno tenía ganas de ser como él”.
7. Por ser “una eminencia”, aunque no debido al trato con los alumnos ni a su forma de explicar
por la claridad de las clases “uno quiere prestar la mayor atención porque entiende lo que se está enseñando”
8. Por la convicción y las ganas para explicar
9. Por la claridad al exponer y la seguridad al hablar
10. Porque es consecuente con sus dichos
11. Porque genera un clima de interés, cuya consecuencia es el respeto
12. Porque se preocupa porque los alumnos aprendan
13. Porque “una no quiere defraudarlo debido a todo lo que nos brinda”
14. Porque “contagia ganas de saber”
15. Por el miedo (caso identificado como el peor docente que tuvo)

Andrea Vlahusic
Pablo Lepere
Lucía Gomez Fernández

domingo, 20 de julio de 2008

La Autoridad. PARTE II

Fragmento del trabajo de campo propuesto en el marco del análisis de las respuestas de los alumnos al significado del término "Autoridad"

Universo encuestado: alumnos de la carrera de Abogacía, Facultad de Derecho, UBA, turnos vespertino y noche. Cantidad de casos: 57 (37 alumnos del CPO y 20 del CPC) Fecha de realización: entre el 13 y 20 de junio de 2008

B. Malas prácticas docentes y técnicas de enseñanza
Los alumnos representados en la muestra consideraron malas prácticas docentes:

1. Ausencias e impuntualidad reiteradas
2. Clases dictadas a partir de la lectura de libros o códigos exclusivamente, “artículos del código de memoria”
3. Estilo pedante, arrogante, demostración de falta de interés
4. Transmisión de desinterés por determinar si los alumnos siguen los temas o no
5. Clases magistrales: “discurso”, “monólogo”, poco dinámicas.
6. Tono irónico y despectivo
7. Tono monocorde y sin pausas
8. Clases de los alumnos
9. Ocupación de gran parte o la totalidad de la clase hablando de sus actividades profesionales o personales
10. No aceptación del disenso, intolerancia.
11. No dar tiempo para tomar apuntes
12. Aire de superioridad: “decía que estábamos lejos, pero que algún día íbamos a llegar”
13. Soberbia. “Se cree dios en la tierra”
14. Dar explicaciones “sin ganas”
15. Dar explicaciones textuales del libro y evaluación ídem, “con lo cual no servía, porque había que estudiar de memoria”
16. Dar explicaciones sólo a base de fallos, "quedaban muchos temas sin comprender"
17. Tomar Evaluaciones no consecuente con las clases
18. Frente a las consultas, demostrar falta de interés. Actitud de desprecio o indiferencia, "hacía parecer que lo preguntado no era importante y pasaba rápidamente a otro tema"
19. No resolver dudas ni responder a las consultas
20. No escuchar a los alumnos. Desinterés por los alumnos.
21. No poder seguir el hilo de un tema, "siempre se iba por las ramas”
22. Ambiente de desorden generalizado
23. Incorporación de temas no comprendidos en la carrera o en la materia; fomento de temas de discusión de índole política “que muchas veces herían a varios estudiantes”
24. Desorden en el desarrollo de las clases
25. Autoritarismo

Andrea Vlahusic
Pablo Lepere
Lucía Gomez Fernández

jueves, 17 de julio de 2008

La Autoridad. PARTE I

Resultado del trabajo de campo propuesto en el marco del análisis de las respuestas de los alumnos a una encuesta sobre el significado del término "Autoridad"

Universo encuestado: alumnos de la carrera de Abogacía, Facultad de Derecho, UBA, turnos vespertino y noche.
Cantidad de casos: 57 (37 alumnos del CPO y 20 del CPC) . Fecha de realización: entre el 13 y 20 de junio de 2008

A. Buenas prácticas docentes y técnicas de enseñanza

Se transcriben los ejes que surgieron en el análisis.

Es una buena práctica y/o técnica de enseñanza:
1. Relacionar los contenidos teóricos con aspectos de la práctica o de la vida cotidiana
2. Dictar las clases “sin ayudarse de ningún libro”
3. Incentivar la participación del alumnado, a través de la realización de preguntas
4. Generar un espacio de confianza, para que los alumnos puedan hacer preguntas
5. Tener Interés en que cada alumno pueda seguir los temas, haciendo consultas particularizadas 6. No hacer clases magistrales, sino participativas, con debates
7. Tener buena predisposición para volver a explicar temas ya dados
8. Hacer clases entretenidas, didácticas, participativas
9. Tener un buen diálogo con los alumnos
10. Tener respeto por el criterio del alumno; paciencia
11. Tener buena dicción
12. Realizar cuadros sinópticos
13. Mostrar interés personal en los alumnos
14. Saber hacer participar a quienes no lo hacen espontáneamente
15. Hacer buen uso de ejemplos para clarificar la teoría; ejemplos graciosos
16. Tener Iniciativas de nuevos métodos de aprendizaje
17. Propiciar herramientas didácticas para evitar la distracción y la desconcentración durante la clase
18. Hacer Evaluaciones frecuentes para evitar la acumulación de temas
19. Crear un Clima de informalidad, sin necesidad de generar vínculos extra educativos
20. tener Vocación por enseñar, “transmisión de conocimientos sin egoísmos”
21. Establecer una relación de reciprocidad
22. Expresar opiniones personales
23. Responder a consultas de los alumnos fuera de hora o por mail
24. Hacer Trabajos prácticos que ayuden a entender los temas
25. Pedir a los alumnos que hagan Exposiciones grupales.
26. Usar técnicas como el "Roll playing"
27. Usar herramientas didácticas de apoyo como exposición de vídeos y diapositivas
28. Tener un Tono agradable y entusiasta al hablar
29. Que es docente logre transmitir Informalidad y humor
30. “No sólo enseñar lo jurídico sino también el contexto”

Andrea Vlahusic
Pablo Lepere
Lucía Gomez Fernández

miércoles, 9 de julio de 2008

CONCLUSIONES DE LA CLASE DEL VIERNES 4 DE JULIO DE 2008

A partir del trabajo en grupo de los Docentes de Derecho, Surgieron las siguientes reflexiones sobre la Práctica Docente en la facultad de Derecho.

Qué se Sustituiría de las Clases

- No tomar lista
- Más tiempo para las materias troncales
- Los bancos largos, que tenemos hoy, no permiten trabajar en grupo
- No preguntar: ¿Leyeron para hoy?. La respuesta es siempre la misma.
- Agregaría teoría y práctica para materias medulares

¿Qué sustituiría de las reglas?

- Que haya un coordinador que vaya a todas las clases
- Se sobrecarga al alumno y a los docentes
- Otra persona que firme certificados. Pues sólo lo pueden hacer los titulares, adjuntos y JTP. Pero a veces no se encuentran.
- Necesidad de que el titular asista a más clases.
- Verificar asistencia de docentes a cargo.

Material

- Actualizar los programas

Procesos

- Asignación de renta a los docentes.
- Etapa de autoevaluación.
- Menos alumnos por curso.
- Que las mismas materias tengan la misma exigencia (estandarización de materias iguales)
- Coordinación en general

Combinar

- Combinar docentes en la clase
- Combinar trabajo del aula con trabajo fuera del aula
- Combinar con algún seminario en centro de investigación externa
- Combinar con actividades culturales externas

Talentos, capacidades y aptitudes

- La combinación de grupos tiene que salir de los alumnos.
- Hay temas que no te permiten la combinación

Adaptarse

- Integración con los alumnos
- Tecnología – Comunicación
- Necesidades e intereses de los alumnos
- Al discurso
- Claridad

Magnificar. (Qué magnifican de la docencia en la Facultad?)

- Compromiso y sentido de solidaridad (patrocinio)
- El interés de los alumnos en casos prácticos y el reconocimiento
- Lograr criticidad en el alumno y el reconocimiento de ese logro
- Entusiasmo de los alumnos
- Agradecimiento de los alumnos
- El docente pasa a formar parte de la vida de los alumnos
- El saludo de los alumnos en otros lugares y circunstancias.
- Ver el esfuerzo de los alumnos por aprender
- Ser un referente para los alumnos

¿Por qué soy docente?

- Me hace feliz
- Me rejuvenece
- Forma de trascender
- Forma de devolver
- Porque me gusta
- Colaborar en el crecimiento del otro
- Crecimiento humano propio
- Sentido ético
- Vocación
- Sentido de Pertenencia. La Facultad es un lugar de Pertenencia.

Gracias Pamela Kazmirczuk por mandar las notas.

jueves, 26 de junio de 2008

Entrega de las revistas "Academia" y "Lecciones y ensayos"

La entrega de las revistas "Academia" y "Lecciones y Ensayos" que edita nuestra Facultad se efectúa de manera gratuita en el Departamento de Publicaciones, ubicado en el primer piso.

El trámite es muy sencillo. Se requiere ser docente de la Facultad y con la entrega se completa un formulario de recibo en el que constan los ejemplares que se retiran, nombre y apellido, cargo, materia, cátedra y dirección del correo electrónico del docente.-


Mercedes Cignoli.

domingo, 15 de junio de 2008

AREAS DE INVESTIGACIÓN EN LA FACULTAD DE DERECHO

Secretaria de Investigación.
Se divide en tres Áreas:
Área Investigación: se encargan de proyectos de investigación, becas, subsidios, incentivos, etc.
Titular o coordinador: Gloria Colnam
Ubicación: Facultad de Derecho, Primer Piso.
Horario: lunes a viernes de 9 a 18 horas.
Teléfono: 4809-5690
E-mail: investiga@derecho.uba.ar

Área Institucional o de relaciones institucionales: se encargan de lo relativo a protocolo, visitas guiadas, espacios de salones para conferencias, etc.
Titular: Eduardo Barbarosh. Colaboradores Andrea Serrano y Natalia Ragusa.
Ubicación: Facultad de Derecho, Primer Piso.
Horario: lunes a viernes de 9 a 20 horas.
Teléfono: 4809-5690
E-mail: relainst@derecho.ba.ar

Área Cooperación Internacional: se encargan de los convenios con otras facultades, las competencias internacionales y de los alumnos extranjeros).
Titular o Coordinador: Emiliano Buiz .
Se lo ubica siempre de L a V después de las 15,30 horas.
Ubicación: Facultad de Derecho, Primer Piso
Horario: lunes a viernes de 8 a 20 horas.
Teléfono: 4809-5690
E-mail: internacionales@derecho.uba.ar

viernes, 13 de junio de 2008

TIPS PARA BRINDAR UNA ENSEÑANZA ALTERNATIVA

Esta actividad es implementada para alumnos de la materia de Elementos de Derecho Penal, pero puede ser adaptada para cualquier curso.-
La finalidad es que los alumnos observen el trabajo que se realiza en las dependencias judiciales.
El grupo no debe ser numeroso (no mas de 6 alumnos) y se dictará una charla que será dada por el Titular o Secretario de la agencia.-

" VISITA A LAS AGENCIAS (DEPENDENCIAS) JUDICIALES: "

Saludos
Gabriela Leonardis.

VISITA A LAS AGENCIAS (DEPENDENCIAS) JUDICIALES:

1.- Se eligen 3 dependencias que representen distintos intereses (o partes) en una controversia judicial (Ej. Juzgado, Fiscalía, Defensoría).-
2.- Se establecen los días y horarios en el que se desarrollarán las visitas a los distintos lugares, los que serán fuera del horario de la clase (se tratara de fijar una amplia disponibilidad horaria en distintos días).-
3.- Se les informa a los alumnos de la actividad y se confecciona un listado acerca de quienes concurrirán a cada una de las tres dependencias judiciales. Los alumnos deberán optar de acuerdo a su disponibilidad horaria (en cual se inscriben).
4.- Los alumnos serán acompañados por un tutor (docente)
5.- Antes de dar iniciada la visita se les tomará asistencia y se les darán las consignas, que deberán completar y entregar en la próxima clase (Cada dependencia judicial tiene consignas distintas).
6.- Las consignas serán preguntas específicas de cada agencia personal y hay dos preguntas comunes relativas a la valoración del alumno sobre la actividad (si les resulto interesante, sugerencias, etc) Estas preguntas de valoración pueden ser entregadas por separado y con carácter anónimo.-
7.- Los docentes que hayan acompañado a los alumnos en cada visita, corregirán las preguntas dadas, las que son tomadas con carácter conceptual

Saludos
Gabriela Leonardis

DRAMATIZACION DE UNA CONTIENDA JUDICIAL

La finalidad es afianzar los conocimientos mediante la práctica. Es ideal para materias en donde se enseñen procedimientos (civil, comercial, penal, etc)
A partir de un hecho (real o inventado) se divide a la clase en tres grupos, debiendo cada uno de ellos representar a una de las partes de la contienda (Ej. Fiscal/ Defensa/Juez o Demandante/Demandado/Juez).
Durante un mes (o menos), se utilizaran los primeros quinces minutos de cada clase para que cada uno de los grupos entreguen los correspondientes escritos que debieron confeccionar ( Ej. Para clase de Elementos de Derecho Penal: Clase 1: grupo Fiscalía entrega por escrito el Requerimiento de Instrucción (art. 180 del C.P.P.N.) una copia para cada grupo y otra al docente para su corrección.-
Luego de cumplimentada toda la etapa escrita se designa un día (que podrá ser fuera del horario de cursada) para dramatizar el Juicio Oral (para un caso penal) o la Audiencia (Civil, Comercial, etc).-
Lo ventajoso de ésta actividad es que los alumnos logran trabajar en equipo para lograr un objetivo en común y además compiten entre sí (Ej: convencer al grupo "Juzgado" para lograr la Absolución o Condena del imputado).-

Saludos,
Gabriela Leonardis.

COMO INICIAR EL TRAMITE PARA SOLICITAR EL SALON AUDITORIUM PARA DESARROLLAR UN CICLO DE CINE

1) La reserva del salón Auditórium debe solicitarse al menos con un año de anticipación
2) Se debe enviar un e-mail a relainst@derecho.uba.ar dirigido a la Dirección de Relaciones Institucionales a la Srta. Andrea Serrano o Inés. En el mismo debe consignarse las fechas y el horario a utilizarse.-
3) Allí el personal de la oficina informará al docente los pasos siguientes para concretar el trámite.-


Gabriela Leonardis

Para Solicitar el Auditorium.

Para solicitar el salón auditorium se debe llenar el formulario presentado abajo y presentar en la oficina de Relaciones Institucionales.

AVISO / SOLICITUD DE REALIZACION DE EVENTO ORGANIZADO POR OTRAS INSTITUCIONES

IMPORTANTE: ENVIAR EL FORMULARIO COMPLETO. POR FAVOR NO ELIMINAR NINGUN PARRAFO


LA FACULTAD DE DERECHO NO SE RESPONSABILIZA POR LA PERDIDA O EXTRAVIO DE TODOS LOS EFECTOS PERSONALES INGRESADOS AL EVENTO QUE DESEA REALIZAR


Para: Secretaría de Investigación

De:

Organizado por:
____________________________________________________________

Datos del evento

NOMBRE: Además del nombre completo deberá incluirse una breve reseña del contenido de la actividad

FECHA:

HORARIO:

SALA/S:

COORDINADOR:

ASISTENCIA DEL DECANO: NO SI Indicar fecha y horario

CONCURRENCIA ESTIMADA:

TIPO DE ACCESO: LIBRE ARANCELADO Detallar aranceles y categorías

ACTO DE APERTURA: Indicar fecha y horario

ACTO DE CLAUSURA: Indicar fecha y horario

TIPO DE EVENTO: Nacional Internacional Interno Externo

ADJUNTAR PROGRAMA DE ACTIVIDADES

PRESENTAR ESTATUTO DE LA ENTIDAD

SOLICITUD DE AUSPICIO (en caso de solicitud de auspicio a la Facultad de Derecho solicitarlo por nota formal dirigida al Sr. Decano)

DIRECCIÓN DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS

Solicitud de Logística

SERVICIO DE MANTENIMIENTO DE LA FACULTAD
PERSONAL DE LIMPIEZA DE LA FACULTAD
PERSONAL DE ELECTRICIDAD DE LA FACULTAD

RESERVA DE SALA/S (marcar con una cruz lo que corresponde y el horario en que se desean utilizar los espacios):

AULA MAGNA (330 personas)
SALON AUDITÓRIUM (360 personas)
SALON ROJO (110 personas)
SALON VERDE (110 personas)
AULA 1 DE EXTENSIÓN (70 personas)
AULA 217 (110 personas)
FOYER
SALON DE ACTOS (900 personas)
SALON DE PASOS PERDIDOS
AULAS GRANDES
AULAS PEQUEÑAS
PASILLO LATERAL DEL SALON DE ACTOS
HALL CENTRAL AULA MAGNA
ESCALINATA DE ACCESO AL EDIFICIO
2 RAMPAS LATERALES A LAS ESCALINATAS
SOLICITUD DE ESTACIONAMIENTO: (especificar cantidad de cocheras, nombre, apellido de las personas y cargo)
- PLAYA DE ESTACIONAMIENTO (calle González)
- PLAYA DE ESTACIONAMIENTO (calle Bibiloni)
- ESTACIONAMIENTO DE PROFESORES

ABERTURA PUERTA PRINCIPAL DE LAS ESCALINATAS

ARMADO DE MESA DE ESTRADO: Detallar cantidad de sillas y los nombres completos de las personas que estarán en el estrado)

NECESIDAD DE PODIO: SI NO

BLOQUEO DE PRIMERAS FILAS: Detallar cantidad de filas y a quiénes estarán destinadas

CARTELES DE MESA: Indicar nombres, cargos, entidad a la que pertenecen y nacionalidad

EQUIPO DE AUDIO: Detallar necesidades

SOLICITUD DE GRABACIÓN (Para la grabación de las disertaciones deberán traer los casettes):

EQUIPOS DE PROYECCION: Detallar necesidades

INSTALACIÓN DE MESA / STAND (especificar Nº y con que finalidad) SI NO

OTROS: Especificar


Saludos,
Gabriela Leonardis

domingo, 8 de junio de 2008

Listado de Bibliotecas y Organismos

Bibliotecas:

Archivo general de la Nación
Av. L.N. Alem 246 - CP 1124 - Ciudad de Buenos Aires Teléfono: 4331-5531/33 -
Correo: archivo@mininterior.gov.ar

Biblioteca del Congreso de la nación
Alsina 1861 - CP 1026 - Ciudad de Buenos Aires Teléfono: 4370-7100 -
Correo: bcnbibweb@terra.com.ar

Biblioteca Nacional
Agüero 2502 - CP 1425 - Ciudad de Buenos Aires Teléfono: 4808-6000 -
Correo: info@bibnal.edu.ar

Biblioteca Nacional del Maestro
Pizzurno 935 - CP 1023 - Ciudad de Buenos Aires Teléfono: 4813-4551/9 -
Correo: bnminfo@me.gov.ar

Biblioteca de la universidad complutense de Madrid
Isaac Peral s/n - Ciudad Universitaria - CP 28040 - Madrid Teléfono: (+3491) 394-6925 - Correo: buc_cps@buc.ucm.es

the www virtual library
Correo: info@vlib.org

Organismos:

ASRA asociación de sociólogos de la república argentina
Correo: asociacionsociologos@argentina.com

Consejo de profesionales en sociología
Av. Corrientes 2835 - Cuerpo B - 7º B - CP 1193 Ciudad de Buenos Aires Teléfono: 4964-2160
- Correo: sociólogos@cps.org.ar

Colegio de sociólogos de la provincia de buenos aires
Calle 49 Nº 717 - Galería Cumbre, loc. 45 - La Plata Provincia de Buenos Aires. Teléfono: (0221) 424-0252
- Correo: colegiodesociologos@uolsinectis.com.ar

Red de investigadores latino americanos por la democracia y por la paz
Av. La Marina 363, Dpto. 7, Alameda 82123 Mazatlán, Sinaloa, México
Fax: (+52669) 986-9782
- Correo: insumiso2000@yahoo.com.mx

CLACSO. Consejo latino americano de ciencias sociales
Callao 875 3º Piso - CP 1023 - Ciudad de Buenos Aires. Teléfonos: 4811-6588 // 4814-2301 - Correo: clacso@clacso.edu.ar

CONICET Consejo nacional de investigaciones científicas y técnicas
Av. Rivadavia 1917 - CP 1033 - Ciudad de Buenos Aires. Teléfonos 4953-7230/39
- Correo: gdtc@conicet.gov.ar

Un saludo cordial, Alejandra Reinoso.

miércoles, 4 de junio de 2008

Bibliografía para trabajos.

Aquí van unos aportes (noticias y datos) para el Grupo 2 y para el Grupo 5 por si investigarlas sirve a sus tareas respectivas. Verán que convergen en un punto y quizás, si deciden profundizarlo, ambos grupos pueden capitalizarlo desde su enfoque:

Grupo 2 (Evaluación): Hola Pamela, Flavia, Patricio y Mariana. Leo que entre las herramientas que postulan esta la de "entrevista en profundidad" a alumnos o profesores. Pues bien, respecto del primer grupo les cuento y destaco que Nahuel Maisley, como alumno de nuestra casa de estudios y actual pasante del Área de Cooperación internacional de la Secretaria de Investigación, fue galardonado por la Universidad de St. Gallen (Suiza) con el premio "St. Gallen Wings of Excellence Award". Este alumno se destaco por su ensayo titulado "The Human Rights Revolution" que trata sobre la disparidad existente entre los principios globales expresados en la Declaración Universal de Derechos Humanos y las leyes infralocales. Así es que fue invitado a un simposio internacional sobre el tema "Capitalismo Global-Valores locales". Quizás entrevistarlo sea provechoso para ustedes. Lo ubican en la Secretaria de Investigación: investiga@derecho.uba.ar

Grupo 5 (Competencia como herramienta de aprendizaje): Hola Rodrigo. Veo ahora que (no sabia que participábamos en tantos) la propia facultad avala tu experiencia relatada y, ahora, propuesta de trabajo. En efecto, la Facultad de Derecho en las áreas de Der. Internacional Humanitario; Internacional Publico; Protección Interamericana de DDHH; Arbitraje y Compraventa Internacional Mercaderías e Inversiones fomenta y auspicia la Cooperación internacional de eventos académicos y comunicación internacional mediante la competencia internacional de alumnos (Concursos: Jean Picket; Philip Jessup (Washington); Willem Vis (Austria); Foreign Direct Invest. (Boston); etc. . Pues bien, además de los datos objetivos (materia rendida, puntaje, etc.) es la Secretaria de Investigación la que organiza la selección de estudiantes que conforman los equipos que representan a la facultad en las competencias de simulación y alegatos. Quizás también sea útil saber como es que los profesores que integran dicha Secretaria preparan primero y seleccionan después a los alumnos para dichas competencias (por lo que leo los tutores los entrenan en desarrollo personal, trabajo en equipo, gestión del estrés, habilidades de comunicación y técnicas de presentación, etc.).
La dirección de correo es la misma: para buscar un puente con alguna autoridad (Tutor) que te sepa responder. investiga@derecho.uba.ar

Alejandra Reinoso

Curso de Jurisprudencia para nuestros Alumnos.

El sector de jurisprudencia de la biblioteca de la facultad tiene a disposición de los docentes cursos (de una hora y media de duración) para los alumnos a fin de enseñarles dónde y cómo buscar jurisprudencia.
El curso, como dura una hora y media, está pensado para realizarse en el horario de clases.
Para solicitar el servicio, y fijar el día y hora de realización, el docente debe acercarse a la Dirección de Biblioteca de la facultad.

Pamela Kazmirczuk

¿Cómo retirar la credencial docente para acceder a precios preferenciales en los estacionamientos de la Facultad?

1) Dirigirse a bedelía y subir al primer piso por la única escalera que hay, una vez allí solicitar un formulario para acceder a la credencial docente de estacionamiento.
2) Con el formulario hay que dirigirse al departamento de carrera docente en el 2º piso y solicitar que firmen y sellen el mismo, colocando cargo docente y fecha de nombramiento. Esto último es completado por personal del departamento.
3) Una vez firmado y sellado el formulario hay que volver con el mismo al primer piso de bedelía.
4) Finalmente al entregar el formulario al personal de esa dependencia le solicitarán el número de la chapa patente del auto con el cual van a estacionar, en ese momento le entregaran una credencial de color azul en el cual figuraran sus datos personales y cargo docente.
Por favor, presten atención pues la misma tiene fecha de vencimiento al finalizar el cuatrimestre y debe ser renovada al comienzo del nuevo cuatrimestre realizando todo el procedimiento desde el inicio.

Patricio Roclaw

sábado, 31 de mayo de 2008

CÓMO OBTENER UNA BECA O MEDIA BECA EN LOS CURSOS DE POS GRADO.

Se puede obtener media beca y hasta beca completa en los cursos de pos-grado de la Facultad de Derecho por ser miembro de la Dirección de Carrera y Formación Docente de la Facultad de Derecho de la U.B.A.
Hay que avisar a la persona que inscribe en el Pos-grado que se es miembro de Carrera Docente. Luego llenar los formularios correspondientes y firmarlo en la oficina de Carrera Docente. Para volver a llevarlo a la oficina de Pos-grado. Todas estas oficinas están en el 2do. piso. Para ahorrar tiempo hay que estar atento e ir en los horarios que ambas oficinas están abiertas.
En la semana que comienza el curso de pos-grado se debe averiguar si se ha logrado el otorgamiento de la beca completa, de lo contrario se debe ir a pagar la mitad del costo del curso.

Saludos y buen fin de semana,
Andrea.

BIENVENIDOS

Amigos y Colegas,



Bienvenidos!



Esta es una iniciativa de todos los que compartimos el Módulo 4 del Programa de Formación para Docentes de la Dirección de Carrera y Formación Docente de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires.



El Objetivo del presente Blog será compartir experiencias pedagógicas, anécdotas, herramientas y todo lo que pueda ser útil para nuestra tarea diaria como docentes.



Gracias.
Víctor Penella.
María Eugenia Rodriguez