Es muy probable que si te encuentras leyendo este blog, sea porque transitas el arduo pero gratificante camino que implica recorrer la Carrera Docente universitaria y posees la inquietud de perfeccionarte.-
Para ello, y en base a una serie de encuestas realizadas en nuestro ámbito educativo (Facultad de Derecho-UBA), los Dres. Paula Lage, Mercedes Cignoli, Inés Meirinhos y Ramiro Fernández Barredo han elaborado conclusiones generales que, a través de este medio, te brindaremos a modo de recomendación o sugerencia para tu ejercicio:
1. En primer término, considerar y reflexionar acerca de que los docentes de esta Casa de Estudios, tenemos encomendada la tarea de formar abogados que, oportunamente, han de ejercer en concreto sus diversas incumbencias al servicio de la comunidad.-
2. Replantearse la necesidad de no impartir solamente conocimientos positivistas del Derecho, sino que urge preciso coadyuvar en la creación y formación de futuros profesionales con criterio propio, pensamiento independiente y obrar técnico dentro del mundo jurídico, apelando a la interpretación y aplicación fáctica de los mismos.-
3. Intentar, dentro del mayor margen de posibilidades, interrelacionar y combinar los diversos métodos de enseñanza, evaluando los múltiples factores que inciden en el proceso de aprendizaje, adaptándolos a las realidades propias del aula en cada situación y priorizando la comunicación, con ese objetivo, entre el docente y el grupo de alumnos.-
4. Te acercamos, además, ciertos parámetros de la situación actual de la actividad docente en nuestra Facultad, que surgen de las encuestas efectuadas:
-Elaboración de la clase en razón de las características de la materia, la experiencia docente obtenida y la cantidad de alumnos que integran el curso.
-Abandono de la clase magistral como único método de desarrollo de una clase.
-Aplicación de técnicas vinculadas con el interrogatorio-diálogo, casos prácticos ( análisis de casos y jurisprudencia), lectura de periódicos y/o artículos de actualidad y dinámica de grupos.
-Análisis, en tales actividades, de la legislación vigente.
-Régimen de dictado de clases consensuado entre los integrantes de cada Comisión y con la anuencia del Titular de la Cátedra.
-Carencia de incluir, en cualquiera de estos casos y que resultaría de valiosa aplicación, la conclusión del tema a explicar mediante la técnica del debate o puesta en común que permita globalizar los criterios expuestos, plantear dudas o nuevos interrogantes y sintetizar los extremos relevantes de la temática en cuestión.
-Evaluaciones cuyos ejes principales de análisis hacen referencia a la receptividad del alumnado, el nivel de participación y los resultados obtenidos durante el transcurso de la clase.
Como corolario de lo expresado es posible extraer que debemos reflexionar seriamente, en nuestro carácter de docentes, el hecho de que “…no existen fórmulas o consignas predeterminadas en función de los factores señalados, quedando en poder del profesor la determinación de la forma que crea más conveniente…” conforme los tópicos enunciados precedentemente; como así también que no debe primar la “exposición perfecta” por sobre aquello que intenta transmitirse a los alumnos y deseamos sea por ellos receptado. Es decir, debe intentarse adaptar el conocimiento a nuestra realidad concreta, evitando así transformar la norma, la jurisprudencia o la doctrina en una fría y abstracta letra sin efectos percibibles.
Una vez más, insistimos en que resulta imprescindible desprenderse de la necesidad de destacar, como único fin, el lucimiento personal del docente y su metodología de enseñanza; para comenzar a imprimirle especial énfasis a la figura del alumno y su exitoso proceso de aprendizaje.
Mariana Andujar,
Alejandra Daglio,
Rocío Fernández,
Gabriela Leonardis y
Silvana Pulice
sábado, 16 de agosto de 2008
jueves, 14 de agosto de 2008
METODOS DE EVALUACIÓN. IV
El proceso de evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto, tratando de evaluar lo que el alumno ha aprendido después de la fase de enseñanza.
Es preciso distinguir los términos verificación y evaluación del aprendizaje. Distintos autores definieron verificación como el proceso por el que se comprueba lo aprendido por el alumno, mientras que denominaron evaluación al proceso de atribución de valor que se traduce en una calificación o nota.
Es preciso distinguir los términos verificación y evaluación del aprendizaje. Distintos autores definieron verificación como el proceso por el que se comprueba lo aprendido por el alumno, mientras que denominaron evaluación al proceso de atribución de valor que se traduce en una calificación o nota.
Asimismo, mediante la evaluación se valoran los resultados obtenidos en el proceso educativo. Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que se utilizan para tomar decisiones.
Los objetivos de los sistemas de evaluación del aprendizaje de los alumnos son, entre otros:
- servir para valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos,
- diagnosticar errores conceptuales, habilidades o actitudes de los alumnos o para analizar las causas de un aprendizaje deficiente, y
- tomar las medidas correctoras oportunas.
Para nosotros es fundamental que el sistema de evaluación sea capaz de valorar de forma efectiva el aprendizaje y no la mera memorización.
Asimismo, también es importante que los alumnos adquieran capacidad de reflexión, de observación, de análisis, espíritu crítico y ser capaces de adaptarse a nuevas situaciones y resolver nuevos problemas.
Con respecto a lo antedicho, podemos distinguir tres fases que deben estar presentes en el proceso de evaluación:
1. Preparación. Se trata en esta fase de describir la información necesaria, de construir los instrumentos de recogida de información, así como especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar. Se trata de preparar, de elaborar la prueba, el examen y de decidir previamente a la realización del mismo, por parte de los alumnos, las características que va tener y los criterios a aplicar para su corrección.
2. Obtención de la información. Supone la realización de ejercicios, test, realizar observaciones, que nos permita obtener información y registrarla.
3. Toma de decisiones. Consiste en formular juicios, tomar decisiones, resumir y dar a conocer la evaluación.
Con respecto a los tipos de sistemas de evaluación, tradicionalmente se han distinguido los denominados sistemas de evaluación objetiva y subjetiva. Esta clasificación hace referencia a la influencia de los juicios personales del evaluador en la calificación de una determinada prueba. En este sentido, podemos distinguir:
A. Evaluación objetiva. Es la que no depende de la apreciación subjetiva del evaluador, puesto que las cuestiones planteadas están perfectamente delimitadas y admiten una única solución. Este es el caso de los exámenes que utilizan un test, con las preguntas cerradas y que sólo admiten ciertas soluciones como correctas.
B. Evaluación subjetiva. La calificación puede variar de un profesor a otro al no existir una escala objetiva de medida. Influye en la nota, la percepción subjetiva del evaluador.
Otra clasificación tradicional de los sistemas de evaluación, distingue la evaluación absoluta y la relativa, siendo:
A. Evaluación absoluta. La que de antemano fija los criterios de calificación y asigna un valor determinado a las cuestiones que servirán para la verificación.
B. Evaluación relativa. La calificación del alumno concreto depende del resultado obtenido por el resto de la clase o grupo. De tal modo, que la calificación de un alumno depende del promedio obtenido por el grupo de referencia.
determinado a las cuestiones que servirán para la verificación. B. Evaluación relativa. La calificación del alumno concreto depende del resultado obtenido por el resto
FlaviaZoé Gómez
Mariana Lofeudo
Pamela Kazmirczuk
Patricio Andrés Roclaw
martes, 12 de agosto de 2008
METODOS DE EVALUACIÓN. III
PRUEBAS ORALES
Se desarrollan a través del diálogo entre el alumno y el profesor.
Modalidades: de respuesta libre, de respuesta orientada
De respuesta libre:
- Son similares a las pruebas de ensayo.
- El alumno decide la organización del tema, su modo de presentación, la secuencia, la extensión y los recursos personales que le servirán de apoyatura (fluidez verbal, lenguaje corporal y gestual, riqueza de vocabulario, etc)
De respuesta orientada:
- El docente formula cuestiones que admitan cierto margen de libertad en la elaboración de la respuesta.
- Adoptan la forma de…
cuestionarios, donde el alumno debe atenerse a la secuencia de las preguntas para elaborar las respuestas.
Descripción de casos, que deberá interpretar y responder a sus consignas.
Problemas, que deberá resolver de acuerdo con instrucciones preestablecidas.
Preguntas/consignas de base semi-estructurada, similares a las pruebas escritas de este tipo.
Preguntas/consignas de base estructurada, donde el problema o cuestión por responder está elaborado sobre una base de indagación lo suficientemente estructurada para que el alumno responda oralmente de un modo breve, claro y preciso.
Ventajas:
- El evaluador puede crear un clima distendido.
- Permite orientar al alumno a medida que va desarrollando la prueba.
- Permite sondear lo que el alumno realmente sabe, recabando mayor información y aclaraciones.
- Son especialmente aptas para complementar informaciones suministradas por otras pruebas.
- Brindan seguridad de que el alumno no “copia” sus respuestas.
- No incluyen, para el docente, la tarea extra de corrección.
Limitaciones:
- Lleva mucho tiempo examinar a todos los alumnos, lo que genera cansancio tanto en el docente como en los estudiantes que son examinados hacia el final.
- El docente puede generar y/o reforzar el clima de ansiedad.
- El docente puede verse influenciado por el rendimiento anterior del alumno, sus simpatías y antipatías, etc., lo que llevaría a crear un efecto de “halo”, tanto positivo como negativo.
- El estado de ánimo del docente puede influir su toma de decisiones de manera irreversible.
- En general, no se dispone de mucho tiempo para cada alumno, lo que no asegura un adecuado “barrido” de temas.
- El alumno dispone de poco tiempo para organizar la respuesta.
Flavia Zoé Gómez
Mariana Lofeudo
Pamela Kazmirczuk
Patricio Andrés Roclaw
Se desarrollan a través del diálogo entre el alumno y el profesor.
Modalidades: de respuesta libre, de respuesta orientada
De respuesta libre:
- Son similares a las pruebas de ensayo.
- El alumno decide la organización del tema, su modo de presentación, la secuencia, la extensión y los recursos personales que le servirán de apoyatura (fluidez verbal, lenguaje corporal y gestual, riqueza de vocabulario, etc)
De respuesta orientada:
- El docente formula cuestiones que admitan cierto margen de libertad en la elaboración de la respuesta.
- Adoptan la forma de…
cuestionarios, donde el alumno debe atenerse a la secuencia de las preguntas para elaborar las respuestas.
Descripción de casos, que deberá interpretar y responder a sus consignas.
Problemas, que deberá resolver de acuerdo con instrucciones preestablecidas.
Preguntas/consignas de base semi-estructurada, similares a las pruebas escritas de este tipo.
Preguntas/consignas de base estructurada, donde el problema o cuestión por responder está elaborado sobre una base de indagación lo suficientemente estructurada para que el alumno responda oralmente de un modo breve, claro y preciso.
Ventajas:
- El evaluador puede crear un clima distendido.
- Permite orientar al alumno a medida que va desarrollando la prueba.
- Permite sondear lo que el alumno realmente sabe, recabando mayor información y aclaraciones.
- Son especialmente aptas para complementar informaciones suministradas por otras pruebas.
- Brindan seguridad de que el alumno no “copia” sus respuestas.
- No incluyen, para el docente, la tarea extra de corrección.
Limitaciones:
- Lleva mucho tiempo examinar a todos los alumnos, lo que genera cansancio tanto en el docente como en los estudiantes que son examinados hacia el final.
- El docente puede generar y/o reforzar el clima de ansiedad.
- El docente puede verse influenciado por el rendimiento anterior del alumno, sus simpatías y antipatías, etc., lo que llevaría a crear un efecto de “halo”, tanto positivo como negativo.
- El estado de ánimo del docente puede influir su toma de decisiones de manera irreversible.
- En general, no se dispone de mucho tiempo para cada alumno, lo que no asegura un adecuado “barrido” de temas.
- El alumno dispone de poco tiempo para organizar la respuesta.
Flavia Zoé Gómez
Mariana Lofeudo
Pamela Kazmirczuk
Patricio Andrés Roclaw
domingo, 10 de agosto de 2008
METODOS DE EVALUACIÓN. II
PRUEBAS ESCRITAS
Según Lafourcade, podemos diferenciar entre pruebas que requieren la producción de algún tipo de respuesta y aquellas que exigen la selección de una respuesta entre opciones que son ofrecidas al alumno.
Entre las primeras encontramos:
- de base no estructurada
- de base semi-estructurada
- de base estructurada
Las pruebas escritas de base estructurada son aquellas que requieren una respuesta unívoca. Se utilizan para recabar posesión de información por parte de los alumnos y son, en general, de respuesta breve. Como limitación intrínseca, no son adecuadas para medir utilización de habilidades intelectuales, pero tienen la ventaja de su rápida y sencilla construcción.
En cuanto a su estructura, pueden ser ítems de respuesta breve o de completamiento.
Ejemplos:
- De respuesta breve: En qué año se creó la Universidad de Buenos Aires?
- De completamiento: La UBA fue creada en el año…
Las pruebas escritas de base no estructurada, también llamadas pruebas de ensayo o pruebas tradicionales, según los distintos autores, son de muy sencilla construcción: simplemente se propone un tema amplio que los alumnos deberán desarrollar.
Ejemplo: La Universidad de Buenos Aires
Si bien estas pruebas permiten apreciar la manera en que los alumnos organizan la información que poseen y cómo la relacionan, no garantizan que lo hagan ni aseguran objetividad en la corrección. Esto se debe a que, como el alumno no sabe qué es lo que realmente se pretende que haga, puede focalizar su respuesta en aspectos que considere importantes pero a los que el docente no les atribuya la misma significatividad.
Además, el profesor no tiene manera de saber si lo que el alumno no escribió representa falta de conocimientos sobre el tema, ya que no lo interrogó puntualmente al respecto.
Una solución aceptable sería optar por la prueba escrita de base semiestructurada.
Entre las pruebas que requieren la selección de algún tipo de respuesta podemos hacer referencia a aquellas que comprenden ítems:
- de alternativas constantes
- de opción múltiple (multiple choice)
- de apareamiento
Pruebas de alternativas constantes
Dada una serie de enunciados/proposiciones, se pide al alumno que exprese su juicio acerca de cada uno con expresiones tales como
- Verdadero/Falso
- Si/No
- Siempre/Nunca
- Correcto/Incorrecto
Ventajas de estas pruebas
Son muy fáciles de elaborar, administrar y corregir; demandan poco tiempo para estas tareas.
También permiten evaluar interpretación. En este caso, se da un fragmento/gráfico y a continuación una serie de proposiciones acerca del mismo sobre las que el alumno deberá determinar Verdad/Falsedad.
Limitaciones
Pueden enfatizar el aprendizaje memorístico si no se toma la precaución de evitar “lugares comunes”, frases textuales de la bibliografía manejada por los alumnos, etc.
Existe un 50% de probabilidades de responder correctamente por azar.
Estas pruebas no tienen valor de diagnóstico. Permiten evaluar si el alumno sabe o no, pero no qué sabe acerca de algo. También en estos casos conviene pedir justificación o, si el enunciado es falso, escribir el correcto.
Pruebas de opciones múltiples
Se construyen mediante una proposición, llamada BASE, expresada, según las características del problema que se plantea en la misma…
- en forma directa
- en forma incompleta
- con apoyatura en dibujos/esquemas
sobre la que se pide al alumno que opte entre…
- palabras
- símbolos
- números
El alumno debe elegir…
- la opción correcta o
- la mejor respuesta
El resto de las opciones operan como distractores.
Ventajas de estas pruebas:
- La cantidad de opciones limita la posibilidad de responder correctamente al azar
- Se corrige rápidamente
- La variedad de opciones permite identificar dificultades de aprendizaje, en función de la elección de determinados distractores.
- Son abarcativas, ya que no evalúan solo información. En la respuesta se hallan implicados varios aspectos, tales como: nivel de información, capacidad de comprensión, habilidad para discriminar, etc.
- Son especialmente aptas para evaluar conocimientos.
- Pueden utilizarse muchas veces, con grupos diferentes, con el único recaudo de cambiar el orden de las opciones.
Limitaciones:
- Son difíciles de elaborar, costosas en tiempo y esfuerzo
- No son aptas para evaluar pensamiento divergente (creativo)
- A veces, es difícil encontrar respuestas correctas univocas, riesgo que se limita pidiendo la mejor respuesta.
- Pueden conducir al aprendizaje memorístico si se toman frases textuales de los materiales de estudio.
- No evalúan expresión
Pruebas de apareamiento
Aparecen en la bibliografía específica también como pruebas de respuestas por pares, de correspondencia o de aparejamiento.
Consisten en la presentación de 2 o más columnas de…
- palabras
- símbolo
- números
- frases
que el alumno deberá asociar/relacionar en función de una consigna.
Para evitar respuestas correctas por azar, conviene que la columna de respuesta presente un número de distractores mayor que la columna correspondiente a la premisa.
Ventajas:
- Se adecuan a objetivos que incluyen procesos de asociación.
- Permiten examinar rápidamente gran cantidad de información.
- Son de fácil elaboración
Limitaciones:
- No son aptas para medir resultados de aprendizajes complejos.
- Es difícil hallar respuestas y distractores de igual nivel de dificultad.
- Es difícil construir ítems que no resulten evidentes para los alumnos.
Flavia Zoé Gómez
Mariana Lofeudo
Pamela Kazmirczuk
Patricio Andrés Roclaw
Según Lafourcade, podemos diferenciar entre pruebas que requieren la producción de algún tipo de respuesta y aquellas que exigen la selección de una respuesta entre opciones que son ofrecidas al alumno.
Entre las primeras encontramos:
- de base no estructurada
- de base semi-estructurada
- de base estructurada
Las pruebas escritas de base estructurada son aquellas que requieren una respuesta unívoca. Se utilizan para recabar posesión de información por parte de los alumnos y son, en general, de respuesta breve. Como limitación intrínseca, no son adecuadas para medir utilización de habilidades intelectuales, pero tienen la ventaja de su rápida y sencilla construcción.
En cuanto a su estructura, pueden ser ítems de respuesta breve o de completamiento.
Ejemplos:
- De respuesta breve: En qué año se creó la Universidad de Buenos Aires?
- De completamiento: La UBA fue creada en el año…
Las pruebas escritas de base no estructurada, también llamadas pruebas de ensayo o pruebas tradicionales, según los distintos autores, son de muy sencilla construcción: simplemente se propone un tema amplio que los alumnos deberán desarrollar.
Ejemplo: La Universidad de Buenos Aires
Si bien estas pruebas permiten apreciar la manera en que los alumnos organizan la información que poseen y cómo la relacionan, no garantizan que lo hagan ni aseguran objetividad en la corrección. Esto se debe a que, como el alumno no sabe qué es lo que realmente se pretende que haga, puede focalizar su respuesta en aspectos que considere importantes pero a los que el docente no les atribuya la misma significatividad.
Además, el profesor no tiene manera de saber si lo que el alumno no escribió representa falta de conocimientos sobre el tema, ya que no lo interrogó puntualmente al respecto.
Una solución aceptable sería optar por la prueba escrita de base semiestructurada.
Entre las pruebas que requieren la selección de algún tipo de respuesta podemos hacer referencia a aquellas que comprenden ítems:
- de alternativas constantes
- de opción múltiple (multiple choice)
- de apareamiento
Pruebas de alternativas constantes
Dada una serie de enunciados/proposiciones, se pide al alumno que exprese su juicio acerca de cada uno con expresiones tales como
- Verdadero/Falso
- Si/No
- Siempre/Nunca
- Correcto/Incorrecto
Ventajas de estas pruebas
Son muy fáciles de elaborar, administrar y corregir; demandan poco tiempo para estas tareas.
También permiten evaluar interpretación. En este caso, se da un fragmento/gráfico y a continuación una serie de proposiciones acerca del mismo sobre las que el alumno deberá determinar Verdad/Falsedad.
Limitaciones
Pueden enfatizar el aprendizaje memorístico si no se toma la precaución de evitar “lugares comunes”, frases textuales de la bibliografía manejada por los alumnos, etc.
Existe un 50% de probabilidades de responder correctamente por azar.
Estas pruebas no tienen valor de diagnóstico. Permiten evaluar si el alumno sabe o no, pero no qué sabe acerca de algo. También en estos casos conviene pedir justificación o, si el enunciado es falso, escribir el correcto.
Pruebas de opciones múltiples
Se construyen mediante una proposición, llamada BASE, expresada, según las características del problema que se plantea en la misma…
- en forma directa
- en forma incompleta
- con apoyatura en dibujos/esquemas
sobre la que se pide al alumno que opte entre…
- palabras
- símbolos
- números
El alumno debe elegir…
- la opción correcta o
- la mejor respuesta
El resto de las opciones operan como distractores.
Ventajas de estas pruebas:
- La cantidad de opciones limita la posibilidad de responder correctamente al azar
- Se corrige rápidamente
- La variedad de opciones permite identificar dificultades de aprendizaje, en función de la elección de determinados distractores.
- Son abarcativas, ya que no evalúan solo información. En la respuesta se hallan implicados varios aspectos, tales como: nivel de información, capacidad de comprensión, habilidad para discriminar, etc.
- Son especialmente aptas para evaluar conocimientos.
- Pueden utilizarse muchas veces, con grupos diferentes, con el único recaudo de cambiar el orden de las opciones.
Limitaciones:
- Son difíciles de elaborar, costosas en tiempo y esfuerzo
- No son aptas para evaluar pensamiento divergente (creativo)
- A veces, es difícil encontrar respuestas correctas univocas, riesgo que se limita pidiendo la mejor respuesta.
- Pueden conducir al aprendizaje memorístico si se toman frases textuales de los materiales de estudio.
- No evalúan expresión
Pruebas de apareamiento
Aparecen en la bibliografía específica también como pruebas de respuestas por pares, de correspondencia o de aparejamiento.
Consisten en la presentación de 2 o más columnas de…
- palabras
- símbolo
- números
- frases
que el alumno deberá asociar/relacionar en función de una consigna.
Para evitar respuestas correctas por azar, conviene que la columna de respuesta presente un número de distractores mayor que la columna correspondiente a la premisa.
Ventajas:
- Se adecuan a objetivos que incluyen procesos de asociación.
- Permiten examinar rápidamente gran cantidad de información.
- Son de fácil elaboración
Limitaciones:
- No son aptas para medir resultados de aprendizajes complejos.
- Es difícil hallar respuestas y distractores de igual nivel de dificultad.
- Es difícil construir ítems que no resulten evidentes para los alumnos.
Flavia Zoé Gómez
Mariana Lofeudo
Pamela Kazmirczuk
Patricio Andrés Roclaw
miércoles, 6 de agosto de 2008
METODOS DE EVALUACIÓN. I
¿Qué es la evaluación?
Según Susana T. Krasovitsky podemos decir que es el proceso que nos permite controlar la marcha de la enseñanza/aprendizaje, ya que proporciona las bases para la elaboración de un juicio de valor que nos ayudará a tomar las mejores decisiones pedagógicas en cuanto a disponer los ajustes necesarios para llevar la tarea docente a buen término.
¿Cómo evaluar?
Existen diferentes instrumentos de evaluación. El docente debe seleccionar cuidadosamente cuál utilizará, ya que cada uno de ellos presenta ventajas e inconvenientes.
En las próximas entradas se describirán algunos instrumentos de evaluación señalando sus usos posibles y sus limitaciones.
Flavia Zoé Gómez
Mariana Lofeudo
Pamela Kazmirczuk
Patricio Andrés Roclaw
Según Susana T. Krasovitsky podemos decir que es el proceso que nos permite controlar la marcha de la enseñanza/aprendizaje, ya que proporciona las bases para la elaboración de un juicio de valor que nos ayudará a tomar las mejores decisiones pedagógicas en cuanto a disponer los ajustes necesarios para llevar la tarea docente a buen término.
¿Cómo evaluar?
Existen diferentes instrumentos de evaluación. El docente debe seleccionar cuidadosamente cuál utilizará, ya que cada uno de ellos presenta ventajas e inconvenientes.
En las próximas entradas se describirán algunos instrumentos de evaluación señalando sus usos posibles y sus limitaciones.
Flavia Zoé Gómez
Mariana Lofeudo
Pamela Kazmirczuk
Patricio Andrés Roclaw
miércoles, 30 de julio de 2008
"Los alumnos deben tener un blog"
Entrevista Frank Moretti, experto en tecnología digital educativa publicada en Página 12 el 29 de Julio de 2008
Moretti promueve una apropiación y reformulación del uso de las nuevas tecnologías multimedia para mejorar la calidad de la enseñanza en la universidad.
Las posibilidades de los países del Tercer Mundo.
Por Julián Bruschtein
Blogs, soportes multimedia, páginas web, formatos similares a la Wikipedia pueden ser de utilidad en el mundo académico: "El desafío es explorar los modos de uso para reformularlos y utilizarlos en contextos pedagógicos", explica a PáginaI12 Frank Moretti, un especialista norteamericano en el desarrollo de tecnología digital con fines educativos. Moretti es fundador y director del Columbia Center for New Media Teaching and Learning, de la Universidad de Columbia (Estados Unidos), donde trabaja con los docentes para elaborar programas interactivos de contenido pedagógico, es decir de utilizar las nuevas tecnologías informáticas y de comunicación para mejorar la enseñanza y permitir que los estudiantes se formen por fuera del marco de las clases tradicionales.
–¿Cómo es la relación entre alumnos y docentes con las tecnologías de soporte digital, teniendo en cuenta que los jóvenes tienen mayor familiaridad?
–Primero habría que hacer una distinción entre las tecnologías que tienen que ver con lo popular y el entretenimiento, como My Space o Youtube, sólo por señalar algunas. La aplicación que desarrollamos nosotros tiene que ver con una disposición más concentrada, un trabajo más analítico, una tecnología que permite trabajar y estudiar de otra forma y que está pensada con otro propósito, que no es el entretenimiento. Por eso es bueno saber que las tecnologías pueden ser las mismas en términos objetivos, pero la forma de uso y la contextualización que adquieren son muy distintas. Por ejemplo, yo doy clases de Historia de la Comunicación y tengo una página parecida a la Wikipedia donde les encargo a mis alumnos que preparen un informe. Antes de la clase tienen que dejar allí algún comentario sobre lo que se les pidió. Así, todos los alumnos tienen la posibilidad de leer y conocer de qué se va a tratar la clase, pero también pueden discutir la información allí vertida. Entre todos contribuyen al desarrollo de los contenidos de la página, tal y como sucede con la Wiki de verdad, pero el desafío es explorar estos modos de uso para reformularlos y utilizarlos en contextos pedagógicos.
–Se trataría de resignificar los usos actuales de las nuevas tecnologías...
–Todo el mundo puede tener un blog, es una práctica muy expandida. Los alumnos que toman mi clase, además de la práctica en la Wiki, deben tener un blog personal durante todo el semestre. Funciona como un diario, lo que yo llamaría "diario de la actividad significativa", de lo que resulta interesante y significativo de las clases para uno, pero es accesible para todo el mundo. Cualquiera hace blogs, pero a nadie se le había ocurrido utilizarlos con fines pedagógicos, es decir que se resignifica y adquiere un peso diferente. En la Wiki o en el blog los alumnos me mandan a mí recomendaciones. Los blogs que los estudiantes hacen son algo que yo mismo no podría hacer porque los estudiantes tienen mayor facilidad, por eso los utilizo para reformular su uso.
–En cuanto a los docentes...
–Con los docentes uno encuentra que algunos tienen mayor familiaridad con las tecnologías que otros, por eso es nuestra responsabilidad ayudarlos. Yo mismo soy un antiguo y mi grupo de trabajo es el que me ayuda a familiarizarme con la tecnología.
–¿Qué posibilidades de acceso y desarrollo de estas tecnologías tienen las universidades del Tercer Mundo?
–Lo que hay que comprender es que las universidades son instituciones con profundas raíces históricas y culturales. El cambio y la transformación que involucran determinados procesos lleva mucho tiempo y es un proceso muy complejo, que en muchos casos puede no terminar con éxito. Pero además de esta complejidad, de las burocracias y de los procesos internos característicos de las universidades, lo que también implica hoy la revolución digital es un enorme valor agregado, la necesidad de agregar conocimiento para poder estar a tono permanentemente con el avance tecnológico. Por eso se empiezan a desarrollar nuevas formas de planificación, sobre todo en universidades del Tercer Mundo. Por ejemplo, hoy en día en algunas universidades africanas se habla de "saltar etapas", o "saltar pasos" en el proceso de evolución y desarrollo: en vez de construir grandes edificios o "templos del saber", con campus inmensos, vuelcan parte de sus recursos y proyectos en nuevas tecnologías para que estén al alcance de una mayor cantidad de alumnos y docentes.
–¿Y el software libre cómo incide en este escenario?
–La sinergia que produce y promueve el movimiento del código abierto en lo que tiene que ver con software es altamente positiva. Sumado a la capacidad de la tecnología digital de compartir recursos, materiales y proyectos entre las distintas instituciones académicas, se transforman en oportunidades que se abren al Tercer Mundo y permiten que sea más viable su acceso. El caso del proyecto Global Classroom es claro en este aspecto: hay doce universidades que componen el proyecto por ahora, y la mitad puede que tenga el equipamiento y los recursos necesarios y la otra mitad, seguramente no los tiene. Sin embargo, todos acceden a los mismos materiales y todos tienen las mismas oportunidades de trabajo y las misma herramientas a su disposición.
Gracias Andrea Vlahusic por mandar al nota.
Moretti promueve una apropiación y reformulación del uso de las nuevas tecnologías multimedia para mejorar la calidad de la enseñanza en la universidad.
Las posibilidades de los países del Tercer Mundo.
Por Julián Bruschtein
Blogs, soportes multimedia, páginas web, formatos similares a la Wikipedia pueden ser de utilidad en el mundo académico: "El desafío es explorar los modos de uso para reformularlos y utilizarlos en contextos pedagógicos", explica a PáginaI12 Frank Moretti, un especialista norteamericano en el desarrollo de tecnología digital con fines educativos. Moretti es fundador y director del Columbia Center for New Media Teaching and Learning, de la Universidad de Columbia (Estados Unidos), donde trabaja con los docentes para elaborar programas interactivos de contenido pedagógico, es decir de utilizar las nuevas tecnologías informáticas y de comunicación para mejorar la enseñanza y permitir que los estudiantes se formen por fuera del marco de las clases tradicionales.
–¿Cómo es la relación entre alumnos y docentes con las tecnologías de soporte digital, teniendo en cuenta que los jóvenes tienen mayor familiaridad?
–Primero habría que hacer una distinción entre las tecnologías que tienen que ver con lo popular y el entretenimiento, como My Space o Youtube, sólo por señalar algunas. La aplicación que desarrollamos nosotros tiene que ver con una disposición más concentrada, un trabajo más analítico, una tecnología que permite trabajar y estudiar de otra forma y que está pensada con otro propósito, que no es el entretenimiento. Por eso es bueno saber que las tecnologías pueden ser las mismas en términos objetivos, pero la forma de uso y la contextualización que adquieren son muy distintas. Por ejemplo, yo doy clases de Historia de la Comunicación y tengo una página parecida a la Wikipedia donde les encargo a mis alumnos que preparen un informe. Antes de la clase tienen que dejar allí algún comentario sobre lo que se les pidió. Así, todos los alumnos tienen la posibilidad de leer y conocer de qué se va a tratar la clase, pero también pueden discutir la información allí vertida. Entre todos contribuyen al desarrollo de los contenidos de la página, tal y como sucede con la Wiki de verdad, pero el desafío es explorar estos modos de uso para reformularlos y utilizarlos en contextos pedagógicos.
–Se trataría de resignificar los usos actuales de las nuevas tecnologías...
–Todo el mundo puede tener un blog, es una práctica muy expandida. Los alumnos que toman mi clase, además de la práctica en la Wiki, deben tener un blog personal durante todo el semestre. Funciona como un diario, lo que yo llamaría "diario de la actividad significativa", de lo que resulta interesante y significativo de las clases para uno, pero es accesible para todo el mundo. Cualquiera hace blogs, pero a nadie se le había ocurrido utilizarlos con fines pedagógicos, es decir que se resignifica y adquiere un peso diferente. En la Wiki o en el blog los alumnos me mandan a mí recomendaciones. Los blogs que los estudiantes hacen son algo que yo mismo no podría hacer porque los estudiantes tienen mayor facilidad, por eso los utilizo para reformular su uso.
–En cuanto a los docentes...
–Con los docentes uno encuentra que algunos tienen mayor familiaridad con las tecnologías que otros, por eso es nuestra responsabilidad ayudarlos. Yo mismo soy un antiguo y mi grupo de trabajo es el que me ayuda a familiarizarme con la tecnología.
–¿Qué posibilidades de acceso y desarrollo de estas tecnologías tienen las universidades del Tercer Mundo?
–Lo que hay que comprender es que las universidades son instituciones con profundas raíces históricas y culturales. El cambio y la transformación que involucran determinados procesos lleva mucho tiempo y es un proceso muy complejo, que en muchos casos puede no terminar con éxito. Pero además de esta complejidad, de las burocracias y de los procesos internos característicos de las universidades, lo que también implica hoy la revolución digital es un enorme valor agregado, la necesidad de agregar conocimiento para poder estar a tono permanentemente con el avance tecnológico. Por eso se empiezan a desarrollar nuevas formas de planificación, sobre todo en universidades del Tercer Mundo. Por ejemplo, hoy en día en algunas universidades africanas se habla de "saltar etapas", o "saltar pasos" en el proceso de evolución y desarrollo: en vez de construir grandes edificios o "templos del saber", con campus inmensos, vuelcan parte de sus recursos y proyectos en nuevas tecnologías para que estén al alcance de una mayor cantidad de alumnos y docentes.
–¿Y el software libre cómo incide en este escenario?
–La sinergia que produce y promueve el movimiento del código abierto en lo que tiene que ver con software es altamente positiva. Sumado a la capacidad de la tecnología digital de compartir recursos, materiales y proyectos entre las distintas instituciones académicas, se transforman en oportunidades que se abren al Tercer Mundo y permiten que sea más viable su acceso. El caso del proyecto Global Classroom es claro en este aspecto: hay doce universidades que componen el proyecto por ahora, y la mitad puede que tenga el equipamiento y los recursos necesarios y la otra mitad, seguramente no los tiene. Sin embargo, todos acceden a los mismos materiales y todos tienen las mismas oportunidades de trabajo y las misma herramientas a su disposición.
Gracias Andrea Vlahusic por mandar al nota.
martes, 29 de julio de 2008
TIPS SOBRE EVALUACIONES.
Recomendamos la lectura del trabajo sobre “La evaluación y su problemática” realizado por Flavia Zoé Gómez, Mariana Lofeudo, Pamela Kazmirczuk y Patricio Andrés Roclau en el marco del Taller IV de Carrera Docente dictado por la Licenciada María Eugenia Rodríguez y el Prof. Víctor Penella.
Los docentes mencionados atentos a la importancia que tiene la evaluación en la enseñanza realizaron un estudio sobre la misma. Primero hicieron una introducción y descripción de distintas formas e instrumentos de evaluación y luego realizaron un cuestionario a estudiantes, profesionales y docentes.
Las preguntas efectuadas fueron las siguientes:
1. ¿Qué entiende por evaluar? ¿Cuál es su objetivo?
2. ¿Qué métodos de evaluación conoce?
3. ¿con qué métodos prefiere evaluar o, en su caso, ser evaluado? ¿Por qué?
Pregunta 1)
Todos los encuestados coincidieron en que se trata de un método de corroboración para verificar la capacidad de aprendizaje por parte del alumno. Un solo entrevistado planteó la posibilidad de considerar la evaluación como herramienta de auto-evaluación, desde el punto de vista pedagógico.
Los autores proponen en este punto, a su vez, utilizar la evaluación como una herramienta de autogestión también del docente .
Pregunta 2)
Los métodos más sobresalientes y que mencionaron los entrevistados fueron las evaluaciones orales, escritas y trabajos prácticos.
Sostienen que la gran mayoría de los casos se conocen y por lo tanto se aplican métodos convencionales de evaluación, que no se utilizan técnicas innovadoras que permitan tanto al docente como al alumno experimentar nuevas formas de evaluación y mencionan algunas (análisis de entrevistas a actores protagonistas de un problema a estudiar, proyectos de investigación, simuladores de casos prácticos (simulaciones de juicios), métodos de auto evaluación, etc).
Pregunta 3)
En esta pregunta los autores necesitaron hacer una distinción entre docentes y alumnos. Con respecto al primer grupo afirman que predominan los métodos de evaluación consistentes en parciales escritos y trabajos prácticos.
Afirman que debe combinarse distintas técnicas teniendo en cuenta las características del grupo y de la materia.
En el grupo de los alumnos, por su parte, siguen predominando la elección de los métodos de evaluación tradicional. En uno de los casos se propone la técnica de multiple choice como alternativa. Esto indica, de acuerdo a los autores del trabajo, que si los docentes no implementan, dentro de sus posibilidades, alternativas al momento de evaluar, se está coartando la posibilidad a los alumnos de poder ejercitar su conocimiento con el uso de técnicas de evaluación que tienen como fin aumentar la capacidad de análisis crítico del conocimiento.
Conclusión:
Los autores del trabajo concluyeron que el método de evaluación elegido dependerá del contenido y objetivo de la materia a enseñar. Que en general se utilizan los métodos tradicionales de evaluación, pues las formas innovadoras resultan más difíciles de utilizar en la práctica.
Mariana Andujar,
Alejandra Daglio,
Rocío Fernández,
Gabriela Leonardis y
Silvana Pulice
Los docentes mencionados atentos a la importancia que tiene la evaluación en la enseñanza realizaron un estudio sobre la misma. Primero hicieron una introducción y descripción de distintas formas e instrumentos de evaluación y luego realizaron un cuestionario a estudiantes, profesionales y docentes.
Las preguntas efectuadas fueron las siguientes:
1. ¿Qué entiende por evaluar? ¿Cuál es su objetivo?
2. ¿Qué métodos de evaluación conoce?
3. ¿con qué métodos prefiere evaluar o, en su caso, ser evaluado? ¿Por qué?
Pregunta 1)
Todos los encuestados coincidieron en que se trata de un método de corroboración para verificar la capacidad de aprendizaje por parte del alumno. Un solo entrevistado planteó la posibilidad de considerar la evaluación como herramienta de auto-evaluación, desde el punto de vista pedagógico.
Los autores proponen en este punto, a su vez, utilizar la evaluación como una herramienta de autogestión también del docente .
Pregunta 2)
Los métodos más sobresalientes y que mencionaron los entrevistados fueron las evaluaciones orales, escritas y trabajos prácticos.
Sostienen que la gran mayoría de los casos se conocen y por lo tanto se aplican métodos convencionales de evaluación, que no se utilizan técnicas innovadoras que permitan tanto al docente como al alumno experimentar nuevas formas de evaluación y mencionan algunas (análisis de entrevistas a actores protagonistas de un problema a estudiar, proyectos de investigación, simuladores de casos prácticos (simulaciones de juicios), métodos de auto evaluación, etc).
Pregunta 3)
En esta pregunta los autores necesitaron hacer una distinción entre docentes y alumnos. Con respecto al primer grupo afirman que predominan los métodos de evaluación consistentes en parciales escritos y trabajos prácticos.
Afirman que debe combinarse distintas técnicas teniendo en cuenta las características del grupo y de la materia.
En el grupo de los alumnos, por su parte, siguen predominando la elección de los métodos de evaluación tradicional. En uno de los casos se propone la técnica de multiple choice como alternativa. Esto indica, de acuerdo a los autores del trabajo, que si los docentes no implementan, dentro de sus posibilidades, alternativas al momento de evaluar, se está coartando la posibilidad a los alumnos de poder ejercitar su conocimiento con el uso de técnicas de evaluación que tienen como fin aumentar la capacidad de análisis crítico del conocimiento.
Conclusión:
Los autores del trabajo concluyeron que el método de evaluación elegido dependerá del contenido y objetivo de la materia a enseñar. Que en general se utilizan los métodos tradicionales de evaluación, pues las formas innovadoras resultan más difíciles de utilizar en la práctica.
Mariana Andujar,
Alejandra Daglio,
Rocío Fernández,
Gabriela Leonardis y
Silvana Pulice
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
