Entrevista Frank Moretti, experto en tecnología digital educativa publicada en Página 12 el 29 de Julio de 2008
Moretti promueve una apropiación y reformulación del uso de las nuevas tecnologías multimedia para mejorar la calidad de la enseñanza en la universidad.
Las posibilidades de los países del Tercer Mundo.
Por Julián Bruschtein
Blogs, soportes multimedia, páginas web, formatos similares a la Wikipedia pueden ser de utilidad en el mundo académico: "El desafío es explorar los modos de uso para reformularlos y utilizarlos en contextos pedagógicos", explica a PáginaI12 Frank Moretti, un especialista norteamericano en el desarrollo de tecnología digital con fines educativos. Moretti es fundador y director del Columbia Center for New Media Teaching and Learning, de la Universidad de Columbia (Estados Unidos), donde trabaja con los docentes para elaborar programas interactivos de contenido pedagógico, es decir de utilizar las nuevas tecnologías informáticas y de comunicación para mejorar la enseñanza y permitir que los estudiantes se formen por fuera del marco de las clases tradicionales.
–¿Cómo es la relación entre alumnos y docentes con las tecnologías de soporte digital, teniendo en cuenta que los jóvenes tienen mayor familiaridad?
–Primero habría que hacer una distinción entre las tecnologías que tienen que ver con lo popular y el entretenimiento, como My Space o Youtube, sólo por señalar algunas. La aplicación que desarrollamos nosotros tiene que ver con una disposición más concentrada, un trabajo más analítico, una tecnología que permite trabajar y estudiar de otra forma y que está pensada con otro propósito, que no es el entretenimiento. Por eso es bueno saber que las tecnologías pueden ser las mismas en términos objetivos, pero la forma de uso y la contextualización que adquieren son muy distintas. Por ejemplo, yo doy clases de Historia de la Comunicación y tengo una página parecida a la Wikipedia donde les encargo a mis alumnos que preparen un informe. Antes de la clase tienen que dejar allí algún comentario sobre lo que se les pidió. Así, todos los alumnos tienen la posibilidad de leer y conocer de qué se va a tratar la clase, pero también pueden discutir la información allí vertida. Entre todos contribuyen al desarrollo de los contenidos de la página, tal y como sucede con la Wiki de verdad, pero el desafío es explorar estos modos de uso para reformularlos y utilizarlos en contextos pedagógicos.
–Se trataría de resignificar los usos actuales de las nuevas tecnologías...
–Todo el mundo puede tener un blog, es una práctica muy expandida. Los alumnos que toman mi clase, además de la práctica en la Wiki, deben tener un blog personal durante todo el semestre. Funciona como un diario, lo que yo llamaría "diario de la actividad significativa", de lo que resulta interesante y significativo de las clases para uno, pero es accesible para todo el mundo. Cualquiera hace blogs, pero a nadie se le había ocurrido utilizarlos con fines pedagógicos, es decir que se resignifica y adquiere un peso diferente. En la Wiki o en el blog los alumnos me mandan a mí recomendaciones. Los blogs que los estudiantes hacen son algo que yo mismo no podría hacer porque los estudiantes tienen mayor facilidad, por eso los utilizo para reformular su uso.
–En cuanto a los docentes...
–Con los docentes uno encuentra que algunos tienen mayor familiaridad con las tecnologías que otros, por eso es nuestra responsabilidad ayudarlos. Yo mismo soy un antiguo y mi grupo de trabajo es el que me ayuda a familiarizarme con la tecnología.
–¿Qué posibilidades de acceso y desarrollo de estas tecnologías tienen las universidades del Tercer Mundo?
–Lo que hay que comprender es que las universidades son instituciones con profundas raíces históricas y culturales. El cambio y la transformación que involucran determinados procesos lleva mucho tiempo y es un proceso muy complejo, que en muchos casos puede no terminar con éxito. Pero además de esta complejidad, de las burocracias y de los procesos internos característicos de las universidades, lo que también implica hoy la revolución digital es un enorme valor agregado, la necesidad de agregar conocimiento para poder estar a tono permanentemente con el avance tecnológico. Por eso se empiezan a desarrollar nuevas formas de planificación, sobre todo en universidades del Tercer Mundo. Por ejemplo, hoy en día en algunas universidades africanas se habla de "saltar etapas", o "saltar pasos" en el proceso de evolución y desarrollo: en vez de construir grandes edificios o "templos del saber", con campus inmensos, vuelcan parte de sus recursos y proyectos en nuevas tecnologías para que estén al alcance de una mayor cantidad de alumnos y docentes.
–¿Y el software libre cómo incide en este escenario?
–La sinergia que produce y promueve el movimiento del código abierto en lo que tiene que ver con software es altamente positiva. Sumado a la capacidad de la tecnología digital de compartir recursos, materiales y proyectos entre las distintas instituciones académicas, se transforman en oportunidades que se abren al Tercer Mundo y permiten que sea más viable su acceso. El caso del proyecto Global Classroom es claro en este aspecto: hay doce universidades que componen el proyecto por ahora, y la mitad puede que tenga el equipamiento y los recursos necesarios y la otra mitad, seguramente no los tiene. Sin embargo, todos acceden a los mismos materiales y todos tienen las mismas oportunidades de trabajo y las misma herramientas a su disposición.
Gracias Andrea Vlahusic por mandar al nota.
miércoles, 30 de julio de 2008
martes, 29 de julio de 2008
TIPS SOBRE EVALUACIONES.
Recomendamos la lectura del trabajo sobre “La evaluación y su problemática” realizado por Flavia Zoé Gómez, Mariana Lofeudo, Pamela Kazmirczuk y Patricio Andrés Roclau en el marco del Taller IV de Carrera Docente dictado por la Licenciada María Eugenia Rodríguez y el Prof. Víctor Penella.
Los docentes mencionados atentos a la importancia que tiene la evaluación en la enseñanza realizaron un estudio sobre la misma. Primero hicieron una introducción y descripción de distintas formas e instrumentos de evaluación y luego realizaron un cuestionario a estudiantes, profesionales y docentes.
Las preguntas efectuadas fueron las siguientes:
1. ¿Qué entiende por evaluar? ¿Cuál es su objetivo?
2. ¿Qué métodos de evaluación conoce?
3. ¿con qué métodos prefiere evaluar o, en su caso, ser evaluado? ¿Por qué?
Pregunta 1)
Todos los encuestados coincidieron en que se trata de un método de corroboración para verificar la capacidad de aprendizaje por parte del alumno. Un solo entrevistado planteó la posibilidad de considerar la evaluación como herramienta de auto-evaluación, desde el punto de vista pedagógico.
Los autores proponen en este punto, a su vez, utilizar la evaluación como una herramienta de autogestión también del docente .
Pregunta 2)
Los métodos más sobresalientes y que mencionaron los entrevistados fueron las evaluaciones orales, escritas y trabajos prácticos.
Sostienen que la gran mayoría de los casos se conocen y por lo tanto se aplican métodos convencionales de evaluación, que no se utilizan técnicas innovadoras que permitan tanto al docente como al alumno experimentar nuevas formas de evaluación y mencionan algunas (análisis de entrevistas a actores protagonistas de un problema a estudiar, proyectos de investigación, simuladores de casos prácticos (simulaciones de juicios), métodos de auto evaluación, etc).
Pregunta 3)
En esta pregunta los autores necesitaron hacer una distinción entre docentes y alumnos. Con respecto al primer grupo afirman que predominan los métodos de evaluación consistentes en parciales escritos y trabajos prácticos.
Afirman que debe combinarse distintas técnicas teniendo en cuenta las características del grupo y de la materia.
En el grupo de los alumnos, por su parte, siguen predominando la elección de los métodos de evaluación tradicional. En uno de los casos se propone la técnica de multiple choice como alternativa. Esto indica, de acuerdo a los autores del trabajo, que si los docentes no implementan, dentro de sus posibilidades, alternativas al momento de evaluar, se está coartando la posibilidad a los alumnos de poder ejercitar su conocimiento con el uso de técnicas de evaluación que tienen como fin aumentar la capacidad de análisis crítico del conocimiento.
Conclusión:
Los autores del trabajo concluyeron que el método de evaluación elegido dependerá del contenido y objetivo de la materia a enseñar. Que en general se utilizan los métodos tradicionales de evaluación, pues las formas innovadoras resultan más difíciles de utilizar en la práctica.
Mariana Andujar,
Alejandra Daglio,
Rocío Fernández,
Gabriela Leonardis y
Silvana Pulice
Los docentes mencionados atentos a la importancia que tiene la evaluación en la enseñanza realizaron un estudio sobre la misma. Primero hicieron una introducción y descripción de distintas formas e instrumentos de evaluación y luego realizaron un cuestionario a estudiantes, profesionales y docentes.
Las preguntas efectuadas fueron las siguientes:
1. ¿Qué entiende por evaluar? ¿Cuál es su objetivo?
2. ¿Qué métodos de evaluación conoce?
3. ¿con qué métodos prefiere evaluar o, en su caso, ser evaluado? ¿Por qué?
Pregunta 1)
Todos los encuestados coincidieron en que se trata de un método de corroboración para verificar la capacidad de aprendizaje por parte del alumno. Un solo entrevistado planteó la posibilidad de considerar la evaluación como herramienta de auto-evaluación, desde el punto de vista pedagógico.
Los autores proponen en este punto, a su vez, utilizar la evaluación como una herramienta de autogestión también del docente .
Pregunta 2)
Los métodos más sobresalientes y que mencionaron los entrevistados fueron las evaluaciones orales, escritas y trabajos prácticos.
Sostienen que la gran mayoría de los casos se conocen y por lo tanto se aplican métodos convencionales de evaluación, que no se utilizan técnicas innovadoras que permitan tanto al docente como al alumno experimentar nuevas formas de evaluación y mencionan algunas (análisis de entrevistas a actores protagonistas de un problema a estudiar, proyectos de investigación, simuladores de casos prácticos (simulaciones de juicios), métodos de auto evaluación, etc).
Pregunta 3)
En esta pregunta los autores necesitaron hacer una distinción entre docentes y alumnos. Con respecto al primer grupo afirman que predominan los métodos de evaluación consistentes en parciales escritos y trabajos prácticos.
Afirman que debe combinarse distintas técnicas teniendo en cuenta las características del grupo y de la materia.
En el grupo de los alumnos, por su parte, siguen predominando la elección de los métodos de evaluación tradicional. En uno de los casos se propone la técnica de multiple choice como alternativa. Esto indica, de acuerdo a los autores del trabajo, que si los docentes no implementan, dentro de sus posibilidades, alternativas al momento de evaluar, se está coartando la posibilidad a los alumnos de poder ejercitar su conocimiento con el uso de técnicas de evaluación que tienen como fin aumentar la capacidad de análisis crítico del conocimiento.
Conclusión:
Los autores del trabajo concluyeron que el método de evaluación elegido dependerá del contenido y objetivo de la materia a enseñar. Que en general se utilizan los métodos tradicionales de evaluación, pues las formas innovadoras resultan más difíciles de utilizar en la práctica.
Mariana Andujar,
Alejandra Daglio,
Rocío Fernández,
Gabriela Leonardis y
Silvana Pulice
¿CÓMO MOTIVAR A LOS ALUMNOS A LA LECTURA PREVIA Y A LA PARTICIPACION EN CLASE?
Amigo docente, si alguna vez te ha pasado llegar al curso y antes de dictar el tema, preguntar a los alumnos “¿leyeron para hoy?” y han obtenido como respuesta un rotundo “No!!!” o un “silencio incómodo”; o si, ya no sabes como activar la participación en clase, no desesperes....
Los abogados/docentes Maria Eva Conti Gomez, Paula Mallimaci Barral, Alejandro C. Toledo y Victoria Sanchez Soulié diagramaron distintas técnicas pedagógicas útiles para todos aquellos que nos dedicamos a la enseñanza; distinguiendo entre herramientas generales y particulares, todas ellas necesarias para esquematizar una clase.
Entre las Herramientas Generales se encuentran:
1. Elaboración de un cronograma de estudios del curso: donde se detalle clase por clase los temas a tratar y la bibliografía indicada para cada uno de ellos
2. Elaboración de un módulo de textos: seleccionando los textos que se analizarán, resultando de suma importancia seleccionar aquellos que aborden el tema desde diferentes perspectivas.
3. Cumplimiento de horario y asistencia del docente.
4. Vías de comunicación alternativas con los alumnos: consiste en otorgarles a los alumnos distintas posibilidades para poder comunicarse con los docentes fuera del horario de la clase. (e-mails, teléfonos, etc).
Herramientas particulares: En este punto los docentes detallaron diversas técnicas pedagógicas para trabajar en grupo.
5. Entrevista colectiva: que consiste en un diálogo realizado ante el grupo por algunos de sus miembros, a un experto o especialista.
6. Debate dirigido: un grupo reducido trata un tema en discusión informal con la ayuda activa y estimulante de un conductor.
7. Proyectos de visión futura: Los miembros de un pequeño grupo deben ingeniarse para elaborar un proyecto referido a una hipotética o fantasiosa situación del futuro.
8. Estudio de casos: un grupo estudia analítica y exhaustivamente un “caso” dado con todos los detalles, para extraer conclusiones ilustrativas.
9. Role Playing: dos o más personas representan una situación de la vida real asumiendo los roles del caso.
10. Phillips 66: un grupo numeroso se divide en subgrupos de seis personas, para discutir durante seis minutos un tema y llegar a una conclusión. De los informes de todos los subgrupos se extrae luego la conclusión general.
11. Cuchicheo: En una clase, los alumnos dialogan simultáneamente en grupos de dos o tres personas, para discutir un tema o problema en pocos minutos. Torbellino de ideas: En un grupo, los miembros exponen con la mayor libertad sobre un tema o problema con el objeto reproducir ideas originales o soluciones nuevas.
Mariana Andujar,
Alejandra Daglio,
Rocío Fernández,
Gabriela Leonardis y
Silvana Pulice
Los abogados/docentes Maria Eva Conti Gomez, Paula Mallimaci Barral, Alejandro C. Toledo y Victoria Sanchez Soulié diagramaron distintas técnicas pedagógicas útiles para todos aquellos que nos dedicamos a la enseñanza; distinguiendo entre herramientas generales y particulares, todas ellas necesarias para esquematizar una clase.
Entre las Herramientas Generales se encuentran:
1. Elaboración de un cronograma de estudios del curso: donde se detalle clase por clase los temas a tratar y la bibliografía indicada para cada uno de ellos
2. Elaboración de un módulo de textos: seleccionando los textos que se analizarán, resultando de suma importancia seleccionar aquellos que aborden el tema desde diferentes perspectivas.
3. Cumplimiento de horario y asistencia del docente.
4. Vías de comunicación alternativas con los alumnos: consiste en otorgarles a los alumnos distintas posibilidades para poder comunicarse con los docentes fuera del horario de la clase. (e-mails, teléfonos, etc).
Herramientas particulares: En este punto los docentes detallaron diversas técnicas pedagógicas para trabajar en grupo.
5. Entrevista colectiva: que consiste en un diálogo realizado ante el grupo por algunos de sus miembros, a un experto o especialista.
6. Debate dirigido: un grupo reducido trata un tema en discusión informal con la ayuda activa y estimulante de un conductor.
7. Proyectos de visión futura: Los miembros de un pequeño grupo deben ingeniarse para elaborar un proyecto referido a una hipotética o fantasiosa situación del futuro.
8. Estudio de casos: un grupo estudia analítica y exhaustivamente un “caso” dado con todos los detalles, para extraer conclusiones ilustrativas.
9. Role Playing: dos o más personas representan una situación de la vida real asumiendo los roles del caso.
10. Phillips 66: un grupo numeroso se divide en subgrupos de seis personas, para discutir durante seis minutos un tema y llegar a una conclusión. De los informes de todos los subgrupos se extrae luego la conclusión general.
11. Cuchicheo: En una clase, los alumnos dialogan simultáneamente en grupos de dos o tres personas, para discutir un tema o problema en pocos minutos. Torbellino de ideas: En un grupo, los miembros exponen con la mayor libertad sobre un tema o problema con el objeto reproducir ideas originales o soluciones nuevas.
Mariana Andujar,
Alejandra Daglio,
Rocío Fernández,
Gabriela Leonardis y
Silvana Pulice
jueves, 24 de julio de 2008
Apróximación a un diagnóstico.
El objetivo que motivó este estudio exploratorio fue analizar las relaciones existente entre las técnicas de enseñanza, la comunicación docente-alumno y las características del docente y/o materia dictada en el ámbito de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires.
Las presentes conclusiones son sólo una aproximación a una realidad acotada por diferentes circunstancias. En ningún momento pretender ser algo más que eso.
El trabajo se realizó con una muestra de 19 docentes con algunas características determinadas: cursantes del Módulo IV de la Carrera Docentes (1° cuatrimestre 2008) de la Facultad de Derecho (U.B.A.). Para la recolección de datos se utilizó un cuestionario que luego se expuso y se trabajo con los propios informantes.
Algunas conclusiones para analizar....
**Se debe aclarar que no es una muestra representativa del total de docentes de la Facultad, es sólo una aproximación al universo estudiado.
1. La mayoría de los encuestados no están a cargo de la totalidad de las clases.
2. Solo el 10% de los encuestados están a cargo de todo el curso que dictan.
3. No se pudo establecer en forma homogénea un parámetro o referencia sobre:
- las características de la materia (ubicación en la carrera, duración, franja horaria)
- la experiencia docente
- la cantidad de alumnos que integran el grupo
4. Casi el 60% de los encuestados contestaron que solo tienen en cuenta un factor para la elección de la técnica a utilizar en clase.
5. De 19 encuestados, 14 de ellos elige la técnica (de enseñanza) en base a las características del tema.
6. Nadie excluye la exposición para desarrollar algunos temas más relacionados con la teoría.
7. Las técnicas de enseñanza que predominaron en la muestra fueron: diálogo interactivo(pregunta-respuesta), análisis de casos ( fallos, etc.), análisis de la realidad a partir de la lectura de diarios.
8. Muy pocos concluyen la clase con un debate o puesta en común.
9. Sólo algunos incluyen la lectura de códigos, leyes, normas.
10. De esos 19 encuestados, 8 tuvieron en cuenta la receptividad de los alumnos. La forma en que obtenían este feedback era a partir del nivel de participación y de los resultados obtenidos durante la clase.
11.Casi un 20% de los encuestados no eligen la modalidad o técnicas a utilizar en la clase, sino que esta decisión se lleva a cabo en reuniones de cátedra o por la directiva del titular o adjunto.
Paula Lage
Mercedes Cignoli
Inés Meirinhos
Ramiro Fernández Barredo
Las presentes conclusiones son sólo una aproximación a una realidad acotada por diferentes circunstancias. En ningún momento pretender ser algo más que eso.
El trabajo se realizó con una muestra de 19 docentes con algunas características determinadas: cursantes del Módulo IV de la Carrera Docentes (1° cuatrimestre 2008) de la Facultad de Derecho (U.B.A.). Para la recolección de datos se utilizó un cuestionario que luego se expuso y se trabajo con los propios informantes.
Algunas conclusiones para analizar....
**Se debe aclarar que no es una muestra representativa del total de docentes de la Facultad, es sólo una aproximación al universo estudiado.
1. La mayoría de los encuestados no están a cargo de la totalidad de las clases.
2. Solo el 10% de los encuestados están a cargo de todo el curso que dictan.
3. No se pudo establecer en forma homogénea un parámetro o referencia sobre:
- las características de la materia (ubicación en la carrera, duración, franja horaria)
- la experiencia docente
- la cantidad de alumnos que integran el grupo
4. Casi el 60% de los encuestados contestaron que solo tienen en cuenta un factor para la elección de la técnica a utilizar en clase.
5. De 19 encuestados, 14 de ellos elige la técnica (de enseñanza) en base a las características del tema.
6. Nadie excluye la exposición para desarrollar algunos temas más relacionados con la teoría.
7. Las técnicas de enseñanza que predominaron en la muestra fueron: diálogo interactivo(pregunta-respuesta), análisis de casos ( fallos, etc.), análisis de la realidad a partir de la lectura de diarios.
8. Muy pocos concluyen la clase con un debate o puesta en común.
9. Sólo algunos incluyen la lectura de códigos, leyes, normas.
10. De esos 19 encuestados, 8 tuvieron en cuenta la receptividad de los alumnos. La forma en que obtenían este feedback era a partir del nivel de participación y de los resultados obtenidos durante la clase.
11.Casi un 20% de los encuestados no eligen la modalidad o técnicas a utilizar en la clase, sino que esta decisión se lleva a cabo en reuniones de cátedra o por la directiva del titular o adjunto.
Paula Lage
Mercedes Cignoli
Inés Meirinhos
Ramiro Fernández Barredo
miércoles, 23 de julio de 2008
La Autoridad. PARTE IV
Fragmento del trabajo de campo propuesto en el marco del análisis de las respuestas de los alumnos al significado del término "Autoridad"
Universo encuestado: alumnos de la carrera de Abogacía, Facultad de Derecho, UBA, turnos vespertino y noche. Cantidad de casos: 57 (37 alumnos del CPO y 20 del CPC) Fecha de realización: entre el 13 y 20 de junio de 2008
C) Con relación al respeto (autoridad)
Los alumnos encuestados respondieron
b) El docente NO genera respeto:
1. Porque transmite inseguridad, “parecía que había estudiado la clase de memoria”
2. Por su arrogancia y falta de vocación
3. Por su falta de respeto hacia los alumnos: gritos
4. Porque siempre marcaba la diferencia: “ustedes son incipientes alumnos y yo un gran profesor, tienen que sentirse orgullosos de tenerme con ustedes”
5. Por su falta de compromiso con la realidad.
6. Por tratar de imponer respeto a través de la humillación
7. Por su intolerancia
8. Porque parece no saber lo suficiente
9. Porque “parecía una autoridad, pero no inspiraba admiración”
10. Porque “parecía que venía de compromiso”
Andrea Vlahusic
Pablo Lepere
Lucía Gomez Fernández
Universo encuestado: alumnos de la carrera de Abogacía, Facultad de Derecho, UBA, turnos vespertino y noche. Cantidad de casos: 57 (37 alumnos del CPO y 20 del CPC) Fecha de realización: entre el 13 y 20 de junio de 2008
C) Con relación al respeto (autoridad)
Los alumnos encuestados respondieron
b) El docente NO genera respeto:
1. Porque transmite inseguridad, “parecía que había estudiado la clase de memoria”
2. Por su arrogancia y falta de vocación
3. Por su falta de respeto hacia los alumnos: gritos
4. Porque siempre marcaba la diferencia: “ustedes son incipientes alumnos y yo un gran profesor, tienen que sentirse orgullosos de tenerme con ustedes”
5. Por su falta de compromiso con la realidad.
6. Por tratar de imponer respeto a través de la humillación
7. Por su intolerancia
8. Porque parece no saber lo suficiente
9. Porque “parecía una autoridad, pero no inspiraba admiración”
10. Porque “parecía que venía de compromiso”
Andrea Vlahusic
Pablo Lepere
Lucía Gomez Fernández
martes, 22 de julio de 2008
La Autoridad. PARTE III
Fragmento del trabajo de campo propuesto en el marco del análisis de las respuestas de los alumnos al significado del término "Autoridad"
Universo encuestado: alumnos de la carrera de Abogacía, Facultad de Derecho, UBA, turnos vespertino y noche. Cantidad de casos: 57 (37 alumnos del CPO y 20 del CPC) Fecha de realización: entre el 13 y 20 de junio de 2008
C. En relación al respeto (autoridad)
Los alumnos encuestados respondieron
a) El docente genera respeto:
1. A través de la presencia: “jamás sonreía, pero derrochaba sabiduría y precisión en cada palabra”.
2. Por su tranquilidad, seguridad y claridad al explicar
3. A través del conocimiento
4. A través de su postura y la forma de llevar el curso, a pesar de brindar gran confianza a los alumnos
5. No a través de gritos, ni de miradas intimidatorias, pero sí “marcaba la diferencia (…) es muy amigable y a pesar de ser nuestra profesora, se ponía un poco de nuestro lado y aceptaba nuestras limitaciones, quizás, porque también supo estar de este lado”
6. Porque “uno tenía ganas de ser como él”.
7. Por ser “una eminencia”, aunque no debido al trato con los alumnos ni a su forma de explicar
por la claridad de las clases “uno quiere prestar la mayor atención porque entiende lo que se está enseñando”
8. Por la convicción y las ganas para explicar
9. Por la claridad al exponer y la seguridad al hablar
10. Porque es consecuente con sus dichos
11. Porque genera un clima de interés, cuya consecuencia es el respeto
12. Porque se preocupa porque los alumnos aprendan
13. Porque “una no quiere defraudarlo debido a todo lo que nos brinda”
14. Porque “contagia ganas de saber”
15. Por el miedo (caso identificado como el peor docente que tuvo)
Andrea Vlahusic
Pablo Lepere
Lucía Gomez Fernández
Universo encuestado: alumnos de la carrera de Abogacía, Facultad de Derecho, UBA, turnos vespertino y noche. Cantidad de casos: 57 (37 alumnos del CPO y 20 del CPC) Fecha de realización: entre el 13 y 20 de junio de 2008
C. En relación al respeto (autoridad)
Los alumnos encuestados respondieron
a) El docente genera respeto:
1. A través de la presencia: “jamás sonreía, pero derrochaba sabiduría y precisión en cada palabra”.
2. Por su tranquilidad, seguridad y claridad al explicar
3. A través del conocimiento
4. A través de su postura y la forma de llevar el curso, a pesar de brindar gran confianza a los alumnos
5. No a través de gritos, ni de miradas intimidatorias, pero sí “marcaba la diferencia (…) es muy amigable y a pesar de ser nuestra profesora, se ponía un poco de nuestro lado y aceptaba nuestras limitaciones, quizás, porque también supo estar de este lado”
6. Porque “uno tenía ganas de ser como él”.
7. Por ser “una eminencia”, aunque no debido al trato con los alumnos ni a su forma de explicar
por la claridad de las clases “uno quiere prestar la mayor atención porque entiende lo que se está enseñando”
8. Por la convicción y las ganas para explicar
9. Por la claridad al exponer y la seguridad al hablar
10. Porque es consecuente con sus dichos
11. Porque genera un clima de interés, cuya consecuencia es el respeto
12. Porque se preocupa porque los alumnos aprendan
13. Porque “una no quiere defraudarlo debido a todo lo que nos brinda”
14. Porque “contagia ganas de saber”
15. Por el miedo (caso identificado como el peor docente que tuvo)
Andrea Vlahusic
Pablo Lepere
Lucía Gomez Fernández
domingo, 20 de julio de 2008
La Autoridad. PARTE II
Fragmento del trabajo de campo propuesto en el marco del análisis de las respuestas de los alumnos al significado del término "Autoridad"
Universo encuestado: alumnos de la carrera de Abogacía, Facultad de Derecho, UBA, turnos vespertino y noche. Cantidad de casos: 57 (37 alumnos del CPO y 20 del CPC) Fecha de realización: entre el 13 y 20 de junio de 2008
B. Malas prácticas docentes y técnicas de enseñanza
Los alumnos representados en la muestra consideraron malas prácticas docentes:
1. Ausencias e impuntualidad reiteradas
2. Clases dictadas a partir de la lectura de libros o códigos exclusivamente, “artículos del código de memoria”
3. Estilo pedante, arrogante, demostración de falta de interés
4. Transmisión de desinterés por determinar si los alumnos siguen los temas o no
5. Clases magistrales: “discurso”, “monólogo”, poco dinámicas.
6. Tono irónico y despectivo
7. Tono monocorde y sin pausas
8. Clases de los alumnos
9. Ocupación de gran parte o la totalidad de la clase hablando de sus actividades profesionales o personales
10. No aceptación del disenso, intolerancia.
11. No dar tiempo para tomar apuntes
12. Aire de superioridad: “decía que estábamos lejos, pero que algún día íbamos a llegar”
13. Soberbia. “Se cree dios en la tierra”
14. Dar explicaciones “sin ganas”
15. Dar explicaciones textuales del libro y evaluación ídem, “con lo cual no servía, porque había que estudiar de memoria”
16. Dar explicaciones sólo a base de fallos, "quedaban muchos temas sin comprender"
17. Tomar Evaluaciones no consecuente con las clases
18. Frente a las consultas, demostrar falta de interés. Actitud de desprecio o indiferencia, "hacía parecer que lo preguntado no era importante y pasaba rápidamente a otro tema"
19. No resolver dudas ni responder a las consultas
20. No escuchar a los alumnos. Desinterés por los alumnos.
21. No poder seguir el hilo de un tema, "siempre se iba por las ramas”
22. Ambiente de desorden generalizado
23. Incorporación de temas no comprendidos en la carrera o en la materia; fomento de temas de discusión de índole política “que muchas veces herían a varios estudiantes”
24. Desorden en el desarrollo de las clases
25. Autoritarismo
Andrea Vlahusic
Pablo Lepere
Lucía Gomez Fernández
Universo encuestado: alumnos de la carrera de Abogacía, Facultad de Derecho, UBA, turnos vespertino y noche. Cantidad de casos: 57 (37 alumnos del CPO y 20 del CPC) Fecha de realización: entre el 13 y 20 de junio de 2008
B. Malas prácticas docentes y técnicas de enseñanza
Los alumnos representados en la muestra consideraron malas prácticas docentes:
1. Ausencias e impuntualidad reiteradas
2. Clases dictadas a partir de la lectura de libros o códigos exclusivamente, “artículos del código de memoria”
3. Estilo pedante, arrogante, demostración de falta de interés
4. Transmisión de desinterés por determinar si los alumnos siguen los temas o no
5. Clases magistrales: “discurso”, “monólogo”, poco dinámicas.
6. Tono irónico y despectivo
7. Tono monocorde y sin pausas
8. Clases de los alumnos
9. Ocupación de gran parte o la totalidad de la clase hablando de sus actividades profesionales o personales
10. No aceptación del disenso, intolerancia.
11. No dar tiempo para tomar apuntes
12. Aire de superioridad: “decía que estábamos lejos, pero que algún día íbamos a llegar”
13. Soberbia. “Se cree dios en la tierra”
14. Dar explicaciones “sin ganas”
15. Dar explicaciones textuales del libro y evaluación ídem, “con lo cual no servía, porque había que estudiar de memoria”
16. Dar explicaciones sólo a base de fallos, "quedaban muchos temas sin comprender"
17. Tomar Evaluaciones no consecuente con las clases
18. Frente a las consultas, demostrar falta de interés. Actitud de desprecio o indiferencia, "hacía parecer que lo preguntado no era importante y pasaba rápidamente a otro tema"
19. No resolver dudas ni responder a las consultas
20. No escuchar a los alumnos. Desinterés por los alumnos.
21. No poder seguir el hilo de un tema, "siempre se iba por las ramas”
22. Ambiente de desorden generalizado
23. Incorporación de temas no comprendidos en la carrera o en la materia; fomento de temas de discusión de índole política “que muchas veces herían a varios estudiantes”
24. Desorden en el desarrollo de las clases
25. Autoritarismo
Andrea Vlahusic
Pablo Lepere
Lucía Gomez Fernández
jueves, 17 de julio de 2008
La Autoridad. PARTE I
Resultado del trabajo de campo propuesto en el marco del análisis de las respuestas de los alumnos a una encuesta sobre el significado del término "Autoridad"
Universo encuestado: alumnos de la carrera de Abogacía, Facultad de Derecho, UBA, turnos vespertino y noche.
Cantidad de casos: 57 (37 alumnos del CPO y 20 del CPC) . Fecha de realización: entre el 13 y 20 de junio de 2008
A. Buenas prácticas docentes y técnicas de enseñanza
Se transcriben los ejes que surgieron en el análisis.
Es una buena práctica y/o técnica de enseñanza:
1. Relacionar los contenidos teóricos con aspectos de la práctica o de la vida cotidiana
2. Dictar las clases “sin ayudarse de ningún libro”
3. Incentivar la participación del alumnado, a través de la realización de preguntas
4. Generar un espacio de confianza, para que los alumnos puedan hacer preguntas
5. Tener Interés en que cada alumno pueda seguir los temas, haciendo consultas particularizadas 6. No hacer clases magistrales, sino participativas, con debates
7. Tener buena predisposición para volver a explicar temas ya dados
8. Hacer clases entretenidas, didácticas, participativas
9. Tener un buen diálogo con los alumnos
10. Tener respeto por el criterio del alumno; paciencia
11. Tener buena dicción
12. Realizar cuadros sinópticos
13. Mostrar interés personal en los alumnos
14. Saber hacer participar a quienes no lo hacen espontáneamente
15. Hacer buen uso de ejemplos para clarificar la teoría; ejemplos graciosos
16. Tener Iniciativas de nuevos métodos de aprendizaje
17. Propiciar herramientas didácticas para evitar la distracción y la desconcentración durante la clase
18. Hacer Evaluaciones frecuentes para evitar la acumulación de temas
19. Crear un Clima de informalidad, sin necesidad de generar vínculos extra educativos
20. tener Vocación por enseñar, “transmisión de conocimientos sin egoísmos”
21. Establecer una relación de reciprocidad
22. Expresar opiniones personales
23. Responder a consultas de los alumnos fuera de hora o por mail
24. Hacer Trabajos prácticos que ayuden a entender los temas
25. Pedir a los alumnos que hagan Exposiciones grupales.
26. Usar técnicas como el "Roll playing"
27. Usar herramientas didácticas de apoyo como exposición de vídeos y diapositivas
28. Tener un Tono agradable y entusiasta al hablar
29. Que es docente logre transmitir Informalidad y humor
30. “No sólo enseñar lo jurídico sino también el contexto”
Andrea Vlahusic
Pablo Lepere
Lucía Gomez Fernández
Universo encuestado: alumnos de la carrera de Abogacía, Facultad de Derecho, UBA, turnos vespertino y noche.
Cantidad de casos: 57 (37 alumnos del CPO y 20 del CPC) . Fecha de realización: entre el 13 y 20 de junio de 2008
A. Buenas prácticas docentes y técnicas de enseñanza
Se transcriben los ejes que surgieron en el análisis.
Es una buena práctica y/o técnica de enseñanza:
1. Relacionar los contenidos teóricos con aspectos de la práctica o de la vida cotidiana
2. Dictar las clases “sin ayudarse de ningún libro”
3. Incentivar la participación del alumnado, a través de la realización de preguntas
4. Generar un espacio de confianza, para que los alumnos puedan hacer preguntas
5. Tener Interés en que cada alumno pueda seguir los temas, haciendo consultas particularizadas 6. No hacer clases magistrales, sino participativas, con debates
7. Tener buena predisposición para volver a explicar temas ya dados
8. Hacer clases entretenidas, didácticas, participativas
9. Tener un buen diálogo con los alumnos
10. Tener respeto por el criterio del alumno; paciencia
11. Tener buena dicción
12. Realizar cuadros sinópticos
13. Mostrar interés personal en los alumnos
14. Saber hacer participar a quienes no lo hacen espontáneamente
15. Hacer buen uso de ejemplos para clarificar la teoría; ejemplos graciosos
16. Tener Iniciativas de nuevos métodos de aprendizaje
17. Propiciar herramientas didácticas para evitar la distracción y la desconcentración durante la clase
18. Hacer Evaluaciones frecuentes para evitar la acumulación de temas
19. Crear un Clima de informalidad, sin necesidad de generar vínculos extra educativos
20. tener Vocación por enseñar, “transmisión de conocimientos sin egoísmos”
21. Establecer una relación de reciprocidad
22. Expresar opiniones personales
23. Responder a consultas de los alumnos fuera de hora o por mail
24. Hacer Trabajos prácticos que ayuden a entender los temas
25. Pedir a los alumnos que hagan Exposiciones grupales.
26. Usar técnicas como el "Roll playing"
27. Usar herramientas didácticas de apoyo como exposición de vídeos y diapositivas
28. Tener un Tono agradable y entusiasta al hablar
29. Que es docente logre transmitir Informalidad y humor
30. “No sólo enseñar lo jurídico sino también el contexto”
Andrea Vlahusic
Pablo Lepere
Lucía Gomez Fernández
miércoles, 9 de julio de 2008
CONCLUSIONES DE LA CLASE DEL VIERNES 4 DE JULIO DE 2008
A partir del trabajo en grupo de los Docentes de Derecho, Surgieron las siguientes reflexiones sobre la Práctica Docente en la facultad de Derecho.
Qué se Sustituiría de las Clases
- No tomar lista
- Más tiempo para las materias troncales
- Los bancos largos, que tenemos hoy, no permiten trabajar en grupo
- No preguntar: ¿Leyeron para hoy?. La respuesta es siempre la misma.
- Agregaría teoría y práctica para materias medulares
¿Qué sustituiría de las reglas?
- Que haya un coordinador que vaya a todas las clases
- Se sobrecarga al alumno y a los docentes
- Otra persona que firme certificados. Pues sólo lo pueden hacer los titulares, adjuntos y JTP. Pero a veces no se encuentran.
- Necesidad de que el titular asista a más clases.
- Verificar asistencia de docentes a cargo.
Material
- Actualizar los programas
Procesos
- Asignación de renta a los docentes.
- Etapa de autoevaluación.
- Menos alumnos por curso.
- Que las mismas materias tengan la misma exigencia (estandarización de materias iguales)
- Coordinación en general
Combinar
- Combinar docentes en la clase
- Combinar trabajo del aula con trabajo fuera del aula
- Combinar con algún seminario en centro de investigación externa
- Combinar con actividades culturales externas
Talentos, capacidades y aptitudes
- La combinación de grupos tiene que salir de los alumnos.
- Hay temas que no te permiten la combinación
Adaptarse
- Integración con los alumnos
- Tecnología – Comunicación
- Necesidades e intereses de los alumnos
- Al discurso
- Claridad
Magnificar. (Qué magnifican de la docencia en la Facultad?)
- Compromiso y sentido de solidaridad (patrocinio)
- El interés de los alumnos en casos prácticos y el reconocimiento
- Lograr criticidad en el alumno y el reconocimiento de ese logro
- Entusiasmo de los alumnos
- Agradecimiento de los alumnos
- El docente pasa a formar parte de la vida de los alumnos
- El saludo de los alumnos en otros lugares y circunstancias.
- Ver el esfuerzo de los alumnos por aprender
- Ser un referente para los alumnos
¿Por qué soy docente?
- Me hace feliz
- Me rejuvenece
- Forma de trascender
- Forma de devolver
- Porque me gusta
- Colaborar en el crecimiento del otro
- Crecimiento humano propio
- Sentido ético
- Vocación
- Sentido de Pertenencia. La Facultad es un lugar de Pertenencia.
Gracias Pamela Kazmirczuk por mandar las notas.
Qué se Sustituiría de las Clases
- No tomar lista
- Más tiempo para las materias troncales
- Los bancos largos, que tenemos hoy, no permiten trabajar en grupo
- No preguntar: ¿Leyeron para hoy?. La respuesta es siempre la misma.
- Agregaría teoría y práctica para materias medulares
¿Qué sustituiría de las reglas?
- Que haya un coordinador que vaya a todas las clases
- Se sobrecarga al alumno y a los docentes
- Otra persona que firme certificados. Pues sólo lo pueden hacer los titulares, adjuntos y JTP. Pero a veces no se encuentran.
- Necesidad de que el titular asista a más clases.
- Verificar asistencia de docentes a cargo.
Material
- Actualizar los programas
Procesos
- Asignación de renta a los docentes.
- Etapa de autoevaluación.
- Menos alumnos por curso.
- Que las mismas materias tengan la misma exigencia (estandarización de materias iguales)
- Coordinación en general
Combinar
- Combinar docentes en la clase
- Combinar trabajo del aula con trabajo fuera del aula
- Combinar con algún seminario en centro de investigación externa
- Combinar con actividades culturales externas
Talentos, capacidades y aptitudes
- La combinación de grupos tiene que salir de los alumnos.
- Hay temas que no te permiten la combinación
Adaptarse
- Integración con los alumnos
- Tecnología – Comunicación
- Necesidades e intereses de los alumnos
- Al discurso
- Claridad
Magnificar. (Qué magnifican de la docencia en la Facultad?)
- Compromiso y sentido de solidaridad (patrocinio)
- El interés de los alumnos en casos prácticos y el reconocimiento
- Lograr criticidad en el alumno y el reconocimiento de ese logro
- Entusiasmo de los alumnos
- Agradecimiento de los alumnos
- El docente pasa a formar parte de la vida de los alumnos
- El saludo de los alumnos en otros lugares y circunstancias.
- Ver el esfuerzo de los alumnos por aprender
- Ser un referente para los alumnos
¿Por qué soy docente?
- Me hace feliz
- Me rejuvenece
- Forma de trascender
- Forma de devolver
- Porque me gusta
- Colaborar en el crecimiento del otro
- Crecimiento humano propio
- Sentido ético
- Vocación
- Sentido de Pertenencia. La Facultad es un lugar de Pertenencia.
Gracias Pamela Kazmirczuk por mandar las notas.
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